Quelle actualité pour la recherche en éducation et en formation ?

Olivier Dezutter, Professeur titulaire, Département de pédagogie, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

À aborder une tâche aussi téméraire que de vouloir résumer, et à plus forte raison essayer de juger, le développement de l’éducation et de l’instruction durant ces trente dernières années, on est saisi d’un véritable effroi devant la disproportion qui subsiste aujourd’hui, autant qu’en 1935, entre l’immensité des efforts accomplis et l’absence d’un renouvellement fondamental des méthodes, des programmes, de la position même des problèmes et, pour tout dire, de la pédagogie en son ensemble en tant que discipline directrice  
(Jean Piaget, 1969, p.11)

À qui et à quoi servent les recherches que nous menons ?  Le constat établi par Jean Piaget il y a une cinquantaine d’années dans un texte visant à faire le point sur l’évolution des recherches en éducation entre 1935 et 1965, repris en exergue de cette contribution a-t-il encore une certaine pertinence de nos jours?   Dans quelle mesure les connaissances fournies par la recherche dans le domaine de l’éducation contribuent-elles aujourd’hui au renouvellement des méthodes appelé de ses vœux par le célèbre pédagogue, à l’amélioration des systèmes éducatifs et au soutien à la réussite du plus grand nombre des élèves?  C’est avec ces questions en tête que j’ai tenté d’organiser les réflexions qui suivent.  
La question principale annoncée dans le titre sera examinée  principalement sous l’angle des liens  entre la recherche  en éducation et les milieux professionnels. Au préalable, et pour planter le décor, je présenterai quelques constats sommaires relatifs à l’actualité de la recherche en éducation et en formation. Ces constats émergent de ma double expérience professionnelle : d’une part l’expérience d’un ancien enseignant au secondaire devenu, il y a une quinzaine d’années, professeur-chercheur dans le domaine de didactique du français et impliqué dans la formation initiale et continue des enseignants; d’autre part l’expérience récemment acquise à l’occasion d’un mandat de quatre ans en tant que vice-doyen à la recherche au sein de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke.
Notre Faculté couvre un large spectre de domaines de formation ( la formation des enseignants du préscolaire et du primaire, du secondaire, de l’enseignement professionnel,  de l’enseignement supérieur; des spécialistes des difficultés d’apprentissage, des conseillers d’orientation, des gestionnaires d’établissement…..) et de recherche (1), et a développé de nombreuses collaborations avec une diversité de milieux de pratique (milieux scolaires, milieux de la santé et des services sociaux, entreprises…).  Au travers des différentes fonctions que j’ai pu occuper jusqu’à présent, j’ai toujours été habité par une préoccupation constante pour  les conditions de production et de circulation des savoirs de recherche, tant auprès des professionnels qu’auprès des étudiants en formation initiale. C’est donc en grande partie de la dynamique de l’élaboration et de la circulation des savoirs de recherche dont il sera question dans les lignes qui suivent.

1. Quelques constats sommaires relatifs à l’actualité de la recherche en éducation et en formation

1.1. Une recherche en expansion

Le succès de participation à ce congrès et la diversité des aspects traités en témoignent, la recherche dans les domaines de l’éducation et de la formation est à la fois florissante et foisonnante. En Europe comme en Amérique du Nord, le nombre de chercheurs est en croissance constante et le champ s’élargit en se structurant autour d’une multitude de domaines spécifiques. L’évolution de la Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCÉÉ) illustre bien ce phénomène.  Fondée en 1972, la SCÉÉ constitue la principale société savante bilingue qui fédère les chercheurs en éducation. Cette société regroupe actuellement une dizaine d’associations spécifiques (L’Association canadienne pour l’étude de l’administration scolaire, l’Association canadienne en psychopédagogie, l’Association canadienne pour la formation des enseignants, La Société canadienne d’éducation comparée et internationale …(2) dont plusieurs sont structurées autour de divers groupes d’intérêts particuliers. Une étude réalisée en Australie par Le Centre for the Study of Reserach Training and Impact (SORTI) et évoquée dans un Dossier d’Actualité de l’Institut national de recherche pédagogique sur les tendances de la recherche en éducation (Gaussel et Rey, 2010) (3), a établi une liste de vingt-six disciplines distinctes pour recenser et catégoriser l’ensemble des recherches en éducation diffusées dans les revues scientifiques en langue anglaise. Le corpus examiné comportait le nombre impressionnant de 1042 revues.

1.2. Une recherche en évolution

Un regard vers le passé proche permet aussi de constater que la recherche dans nos domaines évolue en ce qui concerne ses objets, ses disciplines de référence, ses méthodes et ses acteurs impliqués. À titre d’exemple, les travaux récents sur l’analyse des pratiques ont été nourris entre autres par les recherches menées dans le champ de l’ergonomie, une discipline que l’on peut dès lors considérer parmi les nouvelles disciplines contributoires. Le débat est actuellement ouvert quant à la pertinence de prendre en compte aussi les travaux qui se développent dans le domaine des neurosciences (4).
L’évolution est conditionnée à la fois par des facteurs externes à nos institutions (les priorités politiques, les conditions de financement de la recherche…) et par des facteurs internes – les deux étant en grande partie interreliés. L’observation de l’évolution des regroupements de chercheurs ou celle de l’intitulé des cours au sein des programmes de formation permettent ainsi de constater l’institutionnalisation progressive de certaines disciplines de recherche et de formation.  Ainsi, alors que la didactique des disciplines est aujourd’hui une discipline de formation et de recherche établie, il y a une vingtaine d’années, dans les universités européennes francophones, au sein des programmes de formation à l’enseignement, les questions de didactique des disciplines étaient traitées au sein de cours qui portaient l’étiquette de « méthodologie spéciale » ou « méthodologie de l’enseignement de telle ou telle discipline » et qui coexistaient à côté de cours de « méthodologie générale » (5). 

1.3. Une recherche peu visible

Malgré les indices qui témoignent d’un développement quantitatif important des activités de recherche et d’un élargissement des préoccupations et des problèmes abordés, il n’en reste pas moins que la recherche et les chercheurs en éducation demeurent peu visibles dans l’espace public et médiatique. J’en prends pour preuve l’absence quasi totale des recherches en éducation parmi les recherches mises en de l’avant dans les médias (radio, télévision, presse écrite) au cours de la semaine de l’imposant congrès de l’ACFAS (Association francophone pour le savoir) tenu en mai 2013 à l’Université Laval au Québec, alors qu’une vingtaine de colloques parallèles étaient organisés dans notre champ dont plusieurs touchaient à des questions d’actualité, dont un colloque initié par l’association des doyens et responsables des facultés d’éducation sur l’impact dans la société des recherches menées dans ces facultés. 

1.4. Quels impacts des recherches?

Depuis une vingtaine d’années, plusieurs  rapports officiels établis dans différents pays européens et en Amérique du Nord ont souligné le fait que la recherche en éducation est peu connue et reconnue en dehors de la noosphère des initiés. La recherche souffrirait principalement des maux suivants : problèmes de coordination, manque de dimension cumulative des résultats, sous-utilisation par les décideurs et les éducateurs (rapport Prost, 2001; OCDE, 2003; avis du Conseil supérieur de l’éducation, 2004-2005).
Pour la France, les auteurs du rapport Prost, déposé en 2001, estimaient que « Le contraste est saisissant, entre la réalité de ces recherches et la perception qu'en ont les acteurs : l'opinion publique, comme les responsables du ministère et les enseignants ont le sentiment d'une recherche inexistante ou négligeable » (2001, p. 16). Plus récemment, dans le cadre du nouveau projet de refonte de la formation initiale des enseignants, l’Association des chercheurs et enseignants en sciences de l’éducation émettait un communiqué pour dénoncer « la place très insuffisante accordée à l’expertise des IUFM, des départements de sciences de l’éducation et des laboratoires de recherche dans la structuration » des nouvelles Écoles supérieures de professorat et d’éducation. (AECSE, communiqué, juillet 2013, accessible sur le site www.aecse.net).
Le questionnement relatif à la pertinence sociale et à l’impact de la recherche sur l’amélioration des politiques éducatives ainsi que des pratiques professionnelles et sur la réussite éducative apparaît donc comme récurrent et toujours d’actualité. Une des sources du problème réside selon moi dans la  délicate dynamique de relation à établir entre les milieux de la recherche et les milieux professionnels ainsi que dans les modes de production et de circulation des savoirs de recherche. Encore faut-il au préalable s’entendre sur les finalités de la recherche.
Pour Claude Lessard, le rôle de la recherche est de « fournir un cadre de référence à partir duquel les problèmes d’éducation sont interprétés » ; « La science informe une pratique socialement constituée; elle ne la fonde pas ni ne la régule. Ces fonctions relèvent de valeurs et de normes, irréductibles à des énoncés scientifiques » (Lessard, 2008. p. 253).
Selon Perrenoud (2008. p. 257), en fonction de leur état actuel de développement,  il faut peut-être renoncer à attendre des sciences humaines  « qu’elles permettent d’anticiper les conséquences de tels ou tel cours possible de l’action ». Leur apport réside dans le fait d’ « enrichir l’intelligence au travail (Jobert, 1999) au-delà de ce qu’apportent l’expérience, le sens commun et la culture professionnelle ».
Van der Maren, pour sa part (1996) propose de distinguer 4 types d’enjeux associés à la recherche en éducation : un enjeu nomothétique (produire un savoir savant, une théorie), un enjeu politique (changer les pratiques des individus et des institutions), un enjeu pragmatique (résoudre des problèmes de dysfonctionnement), un enjeu ontogénique (se perfectionner ou se développer par la réflexion sur l’action).  Selon  les positionnements épistémologiques des chercheurs, les contextes et les circonstances (par exemple une recherche commandée par le pouvoir politique ou une recherche initiée à la demande d’un milieu de pratique), certains de ces enjeux dominent; ils peuvent aussi en partie se chevaucher.

2. Diverses tentatives pour développer la dynamique de collaboration entre les milieux de la recherche et les milieux de la pratique

2.1. Le modèle des recherches participatives ou collaboratives

Développé à partir de la fin des années quatre-vingt en Amérique du Nord, le modèle des recherches « participatives » ou « collaboratives » a été imaginé pour repenser le lien entre les chercheurs et les praticiens. Le pari consiste à « engager les praticiens dans une démarche d’investigation » (Desgagné et Bednarz, 2005, p. 251) et à faire de la recherche « avec «  plutôt que « sur » les praticiens (Lieberman, 1986).  Au Québec, les promoteurs de ce modèle soulignent son intérêt pour les facultés universitaires à caractère professionnel comme c’est le cas des facultés d’éducation :
« Dans le contexte de facultés dites professionnelles qui assument une double fonction de formation à la recherche et de formation à la pratique, le danger, c’est que les deux mondes se développent en vase clos, sachant que l’un et l’autre imposent leurs propres règles qui, n’étant pas nécessairement compatibles, peuvent les inciter à s’éloigner l’un de l’autre (Brokhart et Loadman, 1990). En ce sens, la recherche participative, par la collaboration qu’elle propose et la démarche qu’elle suggère, cherche, en fait, à permettre la jonction des deux « mondes », sinon l’émergence d’une communauté nouvelle autour de cette jonction souhaitée »  (Desgagné et Bednarz, 2005, p. 251).

2.2. Le transfert des connaissances

Tant au niveau du gouvernement du Québec qu’au niveau du gouvernement fédéral du Canada, les grands organismes subventionnaires : le Fonds Recherche Québec (FRQ) et le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) pour le Canada, ont manifesté récemment une préoccupation partagée relative à l’utilisation par différents types de décideurs et d’acteurs des résultats des recherches menées dans les différents secteurs des sciences exactes autant que des sciences humaines et sociales. Il en a résulté d’un côté comme de l’autre des paliers de gouvernement deux énoncés officiels qui soulignent l’importance pour les chercheurs de prendre en considération dès l’élaboration de leurs projets de recherche la dimension de « mobilisation » ou de « transfert » des connaissances (Stratégie de mobilisation des connaissances, CRSH 2009-2011; Plan d’action en matière de transfert des connaissances, FQRSC, 2011-2014).   
Dans le cadre du Plan d’action en matière de transfert des connaissances, (FQRSC, 2011-2014), le transfert des connaissances concerne l’ « ensemble des efforts consentis pour contribuer à faire connaître et reconnaître les activités et les résultats de recherche en vue de leur utilisation par les milieux de pratique, les décideurs et le grand public, que la démarche soit interactive ou non » (p. 9).
Au CRSH, les projets soumis par exemple dans le programme « Savoir » (6) doivent désormais comporter une section qui présente le plan de mobilisation des connaissances. Un accent est mis sur « la transmission multidirectionnelle de connaissances entre disciplines et secteurs » ainsi que sur les publics variés ciblés (divers groupes de chercheurs, des responsables de l’élaboration des politiques, des chefs de file du monde des affaires, des groupes communautaires, des médias, des publics internationaux, des décideurs, et le grand public s’il y a lieu). Les chercheurs sont également invités à réfléchir à la façon de favoriser le libre accès aux résultats de leurs recherches : publications en libre accès y compris avec comité de pairs, sites web, bases de données et dépôts institutionnels…).
On peut bien sûr et à raison s’inquiéter, à l’instar de Lenoir (2012) de l’orientation de plus en plus appliquée qu’imposent ainsi aux projets de recherche les organismes subventionnaires et relever le danger d’une forme de « dévoiement de la recherche scientifique » sous l’influence d’une « tendance techno-instrumentale et utilitariste »  (p. 35). Il n’en reste pas moins que la réflexion relative  au contexte de production des savoirs de recherche et à leur circulation m’apparaît comme une condition indispensable pour qui souhaite s’engager dans des projets impliquant les acteurs des milieux professionnels. Il y aurait sans doute lieu également de se préoccuper de la manière dont les dimensions relatives aux recherches de forme partenariale et au transfert des connaissances sont désormais intégrées dans la formation des jeunes chercheurs.

2.3. Le modèle des chaires de recherche financées par les milieux de pratique

Étant donné l’orientation professionnalisante des programmes de formation initiale organisés en son sein, la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke a développé depuis de nombreuses années des liens étroits avec les différents milieux professionnels dont les milieux scolaires au sein desquels les étudiants effectuent leurs stages de formation pratique. Fréquemment, les chercheurs de la faculté sont sollicités pour apporter un éclairage sur des problématiques vécues dans les milieux professionnels, pour proposer des pistes de solution ou  pour évaluer la mise en place d’innovations ou de programmes d’intervention.
À la demande de la Commission scolaire de la région de Sherbrooke, préoccupée par le faible taux de diplomation des élèves inscrits dans ses établissements secondaires, un nouveau modèle structurant de collaboration a été mis en place à partir de  2007 avec la création d’une première chaire de recherche privée sur la persévérance et la réussite des élèves. Le modèle des chaires de recherche privées financées par les milieux de pratique suppose un engagement financier d’une durée de cinq ans d’un montant minimal de 100.000$ canadiens par année. Ce montant permet principalement de dégager une portion de temps de travail de  la personne experte universitaire titulaire de la chaire et de financer des bourses pour quelques étudiants de maîtrise et de doctorat qui réaliseront leurs travaux de recherche dans le cadre de la programmation scientifique de la chaire. Les objectifs de la programmation scientifique sont déterminés conjointement entre les partenaires des milieux et la personne titulaire de la chaire. Le transfert de connaissances ainsi que la formation de personnel hautement qualifié et de la relève scientifique font partie intégrante des objectifs spécifiques de la chaire. Le professeur titulaire est invité à constituer une équipe de professeurs associés à la chaire, qui amènent des expertises complémentaires. La gestion des activités de la chaire est réalisée sous la gouverne d’un comité consultatif qui rassemble des représentants des partenaires et de la faculté.
À ce jour, outre la chaire précitée dont le mandat a été renouvelé en 2013, trois autres chaires sont en activité. Elles concernent les premiers apprentissages en lecture et en écriture, les identités professionnelles et les innovations en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, ainsi que l’intéressement des jeunes aux sciences et aux technologies (7). Le modèle a été repris récemment dans d’autres institutions universitaires québécoises.
S’il présente un grand intérêt pour établir dans la durée une collaboration intéressante entre chercheurs et milieux de pratique, le modèle des chaires privées tel que développé au sein de mon institution présente encore un certain nombre de limites. Même si elles correspondent à des réalités problématiques dans les différents milieux, les thématiques centrales des chaires sont identifiées par les décideurs (responsables des commissions scolaires par exemple) et inscrites dans le cadre de plans stratégiques institutionnels. Le pari reste de mobiliser les acteurs de terrain autour des thématiques choisies et d’éviter que le projet ne se développe uniquement dans une dynamique « descendante » (« top down »). Des tensions peuvent apparaître durant la mise en œuvre de la programmation et sont liées à des conflits de temporalité. Alors que les responsables des milieux professionnels attendent que les dimensions du transfert des connaissances et de la formation du personnel en place soient présentes dès le début des activités de la chaire, les chercheurs soulignent la nécessité de prendre le temps d’établir les états des lieux et de rassembler des données contextualisées avant de s’engager dans les objectifs de formation continue du personnel. Pour limiter le nombre de relais dans les milieux et identifier les meilleures personnes clés susceptibles de contribuer à une formation continue du personnel, ancrée dans les résultats de recherche, certains titulaires ont choisi de travailler en priorité avec les conseillers pédagogiques. Ceux-ci ont en effet un rôle essentiel à jouer en tant qu’ « interface entre l’univers de la recherche et celui de la pratique »  (CSÉ, 2005, p. 85).
Une dernière limite observée dans mon contexte à propos du modèle des chaires privées réside actuellement dans la faible diffusion des activités menées dans le cadre de ces chaires au sein des programmes de formation initiale des étudiants dispensés au sein de la faculté. Alors que les milieux professionnels impliqués dans les chaires accueillent un nombre important de nos étudiants pour leurs stages de formation pratique, ceux-ci sont encore trop peu informés des enjeux, objectifs et résultats des travaux menés dans le cadre des chaires.

3. Le lien entre la recherche et la formation initiale

Le temps de la formation initiale constitue un moment crucial pour tenter de développer chez les futurs praticiens un intérêt pour les savoirs de recherche. Selon le Conseil supérieur de l’éducation du Québec, « l’initiation des enseignants à la recherche, lors de leur formation initiale ou d’une formation continue, est l’un des facteurs qui déterminent l’importance qu’ils lui accorderont dans leur pratique » (Bérubé, 2005, p. 53).  Le référentiel de compétences professionnelles établi par le ministère de l’éducation du Québec comme socle commun pour l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement (MÉQ, 2001) indique qu’au terme de sa formation, l’étudiant, dans une perspective de développement professionnel, devrait être en mesure « de repérer, de comprendre et d’utiliser les ressources (littérature de recherche et littérature professionnelle, réseaux pédagogiques, associations professionnelles, banques de données) disponibles sur l’enseignement », et même «d’entreprendre des projets de recherche sur des aspects ciblés de son enseignement » (p. 157).
Divers dispositifs sont ainsi mis en œuvre au sein des programmes de formation initiale pour initier les étudiants au processus de la recherche : réalisation d’une recherche-action liée à un stage pratique; élaboration d’un mémoire professionnel incluant une prise de données inédites…. Une attention est accordée également à la manière dont les étudiants sont alimentés par les savoirs de recherche à travers les différents cours et unités de formation.
Dans le cadre d’une recherche récente portant sur l’articulation entre les savoirs et les compétences dans les nouveaux programmes de formation à l’enseignement préscolaire et primaire dispensés au sein de diverses universités québécoises (8), Julie Desjardins et moi-même avons tenté de décrire la nature, la forme et les caractéristiques épistémologiques des savoirs introduits par les formateurs dans leurs pratiques de formation.  Un des volets de cette recherche consistait à examiner le contenu des recueils de textes conçus par les formateurs et utilisés comme source principale de référence.
Dans une perspective exploratoire, nous avons analysé un échantillon de six recueils de textes provenant d’une même institution universitaire et utilisés dans différents cours d’un même programme de formation à l’enseignement au préscolaire et au primaire (premier cycle universitaire) : cours de didactique (3 recueils), cours sur les fondements de l’éducation (un recueil) et cours sur l’intervention auprès des élèves en difficulté (un recueil).
L’analyse des six recueils a révélé une grande diversité dans le contenu de ces documents ainsi que dans les types de savoirs mis en circulation.
Le nombre total de textes inclus dans un recueil va de 11 à 73 et leur longueur varie de une à plus de quarante pages.  Les textes des différents recueils sont assez récents. La plupart datent des dix dernières années avec une proportion non négligeable de textes situés entre 1995 et 1999 pour deux recueils. Dans l’enseignement préscolaire et primaire au Québec, une importante réforme du curriculum a été réalisée au tournant des années 2000.  Le fait que les textes présentés aux étudiantes et étudiants soient relativement récents permet de penser qu’ils sont choisis en fonction du nouveau contexte scolaire québécois et adaptés aux besoins de formation que celui-ci suscite.  
Les formateurs puisent les textes dans les revues scientifiques ou professionnelles, dans des revues destinées au grand public, des publications gouvernementales et des manuels scolaires. On remarque une préférence pour un type de source dans chacun des recueils.  Alors que dans un recueil, les textes sont majoritairement issus de revues périodiques à caractère scientifique (82%), un autre est principalement constitué à partir de documents maison c’est-à-dire élaborés par les formateurs et destinés à une utilisation en contexte de classe avec les élèves du primaire (70%) ; dans un troisième, la source principale est la presse écrite (44%).
Les textes sont pour la plupart (80% des textes repris dans 4 des 6 recueils) édités au Québec. Seul un recueil  puise la moitié de ses textes dans des publications européennes (50%).
Le tableau suivant présente le type de contenu dominant des textes présentés dans les recueils.  

Tableau 1 : Les types de contenu dominant dans les textes








 

Recueil 1

DID

(n = 11) (9)

Recueil 2

FDÉ (10)

(n = 36)

Recueil 3

DID

(n = 33)

Recueil 4

DID

(n = 11)

Recueil 5

IED

(n = 17)

Recueil 6

DID

(n = 73)

Texte à caractère scientifique (rapport de recherche)

63,64

0

0

18,18

5,88

1,37

Texte à caractère scientifique (exposé de concepts ou théories)

0

5,56

0

36,36

35,29

31,51

Texte à caractère interprétatif

0

41,67

0

0

11,76

17,81

Texte à caractère polémique

0

44,44

0

0

0

0

Texte à caractère prescriptif

9,09

5,56

27,27

27,27

35,29

28,77

Orientations ministérielles

0

2,78

0

0

11,76

1,37

Récit ou exemple de pratique

9,09

0

0

0

0

1,37

Outil ou matériel d'enseignement

9,09

0

72,73

18,18

0

9,59

Définitions

9,09

0

0

0

0

2,74

Ateliers pour le cours

0

0

0

0

0

5,48

Non identifié / Autres

0

0

0

0

0

0

À l’exception du recueil 1 où ils sont nettement majoritaires,  les textes qui font état de recherches n’occupent qu’entre le 1/3 et la moitié des autres recueils.  Le recueil 3 se distingue des autres par une portion importante de documents qui présentent du matériel susceptible d’être utilisé auprès des élèves du primaire (près de 73%). Les autres documents de ce recueil sont des textes à caractère prescriptif c’est-à-dire qui présentent des principes ou des méthodes d’enseignement.
Dans un contexte de formation professionnelle universitaire établi au Québec depuis plus de trente ans, on pourrait s’étonner de la faible place faite à la recherche dans les textes présentés aux étudiants et par voie de conséquence s’interroger sur la place véritablement occupée par les savoirs de recherche dans la formation des enseignants.
On découvre aussi que des différences importantes peuvent exister au sein d’une même discipline de formation. Dans le corpus examiné, deux recueils de cours de didactique se situent aux opposés : l’un est fortement centré sur la pratique, avec des exemples d’activités à proposer aux élèves et des textes à caractère prescriptif, alors que l’autre propose plutôt aux étudiantes et aux étudiants en majorité des textes à caractère scientifique, rédigés par des chercheurs.
À partir de ces données, on peut se demander dans quelle mesure existe véritablement une réflexion collective des équipes pédagogiques de programme sur la nature des savoirs à convoquer en formation professionnelle universitaire ou, si au contraire, les unités de formation se développent en vase clos et selon les représentations que se font de leur discipline les personnes chargées de ces unités de formation.

Conclusion

Florissante et foisonnante mais en recherche de légitimité aux yeux des décideurs et des praticiens, voilà le portrait sommaire qui a été dressé de l’état actuel de la recherche en éducation et en formation. Le constat interpelle autant les chercheurs que les organismes subventionnaires. Ces derniers accordent désormais une attention particulière à la dimension de mobilisation et de transfert des connaissances.
Comme la plupart des chercheurs dans nos domaines sont aussi des formateurs, il me parait utile de souligner pour terminer notre responsabilité dans la formation des futurs professionnels et des jeunes chercheurs. Dans les formations  à orientation professionnalisante,  une réflexion collective est à mener au niveau des équipes de formateurs sur les bases de connaissances et sur l’arrimage des différents types de savoirs à travers les curriculums de formation. Dans la formation à la recherche, une place mérite d’être accordée d’une part à un travail explicite sur les questions d’ordre épistémologique et méthodologique liées à la production et à la diffusion des savoirs, d’autre part à la formation aux compétences nécessaires pour engager des recherches participatives ou partenariales et développer des activités de transfert de connaissances.

Bibliographie

Bérubé, B. (2005). L'accès à la recherche en enseignement et son utilisation dans la pratique : résultats d'une enquête auprès des enseignants et des enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire. Sainte-Foy : Conseil supérieur de l’éducation.  

Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, Stratégie de mobilisation des connaissances 2009-2011, Ottawa.

Conseil supérieur de l’éducation (2006). Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, 2004-2005. Sainte-Foy : Le Conseil.

Desgagné, S. et Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et pratique en éducation : faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les praticiens, Revue des sciences de l’éducation, vol. 31, 2, 245-258.

Fonds de recherche sur la société et la culture, Plan d’action en matière de transfert des connaissances 2011-2014, Québec, mai 2011.

Gaussel, M. et Rey, O. (2010). Tendances de la recherche en éducation à travers trois revues européennes, Dossier d’Actualité, 55, 33 pages

Lenoir, Y. (2012). La recherche collaborative entre recherche-action et recherche partenariale : spécificités et implications pour la recherche en éducation, Travail et apprentissages, 9, 13-39.

Lessard, C. (2008). Recherche et politiques éducatives, Dictionnaire de l’éducation, A. Van Zantem (dir.), Paris : Quadrige/PUF, 560-564.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Gouvernement du Québec.

Organisation de coopération et de développement économiques (2003). De nouveaux défis pour la recherche en éducation. Paris : OCDE.

Perrenoud, P. (2008). Recherche et pratiques pédagogiques, Dictionnaire de l’éducation, A. Van Zantem (dir.), Paris : Quadrige/PUF, 564-568.

Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Éditions Denoël. Réédité dans la collection Folio Essais, 91, 1988.

Prost, A. (2001). Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Rapport remis à MM. les ministres de l’Éducation Nationale et de la Recherche par le Groupe de travail.

Van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. Montréal, QC : PUM, et Bruxelles : De Boeck.

Notes

1 Voir à ce sujet les différents regroupements de recherche reconnus au sein de la faculté sur la page http://www.usherbrooke.ca/education/recherche/regroupements/

2 Pour la liste complète des associations et groupes d’intérêts, voir http://www.csse-scee.ca/groupes/

3 Aujourd’hui Institut Français d’Éducation.

4 Voir à ce sujet le Dossier d’Actualité, 86, Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux, septembre 2013, Institut Français d’Éducation.

5 Voir à ce sujet Dezutter, O. et Pastré, P. (2008). Didactiques des disciplines scolaires et didactique professionnelle ; de l’émergence à l’institutionnalisation, histoires croisées, dans Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Lenoir, Y. et Pastré. P. (dir.). Toulouse : Octarès, 269-284.

6 Voir http://www.sshrc-crsh.gc.ca/funding-financement/umbrella_programs-programme_cadre/insight-savoir-fra.aspx

7 Voir http://www.usherbrooke.ca/education/recherche/regroupements/

8 Recherche financée par le CRSH pour la période 2006-2009. Pour une présentation plus complète de ce volet de la recherche, voir Desjardins, J., Dezutter, O., Deriaz, M., Mukamutara, I., Varlet, M. (2007). Développer des compétences professionnelles en enseignement : comment structurer les curricula de formation initiale et quels textes de référence choisir? Le contexte québécois.  Actes du colloque inter-IUFM : Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ?  Arras, 2007.  (Cédérom).

9 N = nombre de textes dans le recueil.

10 Fondements de l’éducation