Des développements en sciences de l’éducation ? À qui profite le crime ?

À qui profite la notion de « développement »
aujourd’hui si fréquente en sciences de l’éducation ?

 

 

Sabine Vanhulle, Université de Genève

 

« [...] comment ces problématiques existentielles, qui fonctionnent comme des matrices faites d’attentes, de curiosité, d’interrogations avides de réponses, d’horizons implicites, prennent forme et s’expriment dans l’ordre spécifiquement scientifique… » (Bernard Lahire, Monde pluriel, Penser l’unité des sciences sociales, 2012, p. 302).

 

 

 

« Attracteur étrange » que ce concept, comme me le disait Richard Étienne lorsque je lui ai soumis ce sujet de conférence… Attracteur sans doute téméraire aussi : vouloir parler de la recherche en ce qu’elle serait - ou même devrait être - orientée vers des développements sociaux au service des humains, de leurs capacités et de leur pouvoir agir, c’est se positionner dans la recherche en éducation, et dans l’ordre social et politique qui la gouvernent. Plus modestement, c’est au moins composer en tant que scientifiques avec des représentations sociales, des injonctions et des attentes de reddition de comptes. Aussi motivante qu’elle soit, notre activité de chercheurs, dans notre domaine tout particulièrement, se trouve toujours en tension avec la nécessité d’en démontrer la portée sociale quelle qu’en soit la validité scientifique. Quand on vise du « développement » de surcroît, le principe de la « preuve » ne tient pas la route. Scientifiquement stimulant pour impulser des processus conduisant à des transformations « à la hausse », le développement ne se démontre pas plus qu’il ne se décrète.

 

Pourtant, en dépit de cet inconfort, nombreux sont les chercheurs qui attribuent une fonction de développement - humain, social, citoyen, cognitif, affectif, durable, didactique, organisationnel, et j’en passe - à la recherche en sciences de l’éducation. À qui « profite le crime » au delà de l’avantage qui consiste à nous procurer une certaine légitimité sociale, sinon des problématiques « existentielles » ?

 

Dans ce cas, quel besoin existentiel de résultats, qui seraient humainement et socialement profitables, peut transformer nos travaux en une praxis scientifique ? J’entends par cette praxis, une démarche de recherche dans laquelle la façon dont nous formulons nos questions de recherche contienne en elle-même un potentiel de réponses en termes de connaissances et de principes d’action qui conduiront à des développements ?

 

L’interpellation, d’existentielle, se déplace donc sous l’angle d’une interrogation scientifique : faire de la recherche en termes de développement pose un problème à la fois épistémologique, praxéologique, paradigmatique. Epistémologique, parce qu’il s’agit de définir les termes de ce développement. Or, très vite, la téléonomie s’en mêle : vouloir enclencher du développement c’est vouloir changer des choses pour un « mieux ». De là, la question se fait idéologique : quel « mieux », selon qui, pour quoi et pour qui ? Praxéologique, parce que le développement peut s’enclencher par le truchement de dispositifs, mais sa réalisation éventuelle dans le temps dépend de la manière dont des personnes ou des institutions s’approprient les ressources apportées par la recherche. Or, nous chercheurs, nous quittons généralement nos terrains de recherche une fois nos résultats engrangés, tout occupés à devoir les publier, vite, beaucoup, et bien (en principe), voire parfois tout préoccupés de devoir les transmettre aux commanditaires politiques qui sont les seuls autorisés à décider des suites éventuelles – réformes, orientations, manuels, référentiels, et autres mesures de type top-down.

 

Que reste-t-il après notre passage – qu’il s’agisse de dispositifs implantés dans des milieux définis, de résultats d’évaluations quantitatives ou de connaissances acquises via de vastes enquêtes ? Qu’advient-il des résultats accumulés, parfois engloutis dans des cimetières de données – tableaux, chiffres, récits, vidéos, rapports, entretiens, etc. ? Qu’advient-il de nos constats ou recommandations ? En définitive, quelles réponses pouvons-nous garantir à propos du potentiel de développement que nos travaux peuvent offrir ? Quels sont les effets de nos interventions ? En particulier lorsque nous visons explicitement des développements, lorsque ceux-ci font partie des buts annoncés de la recherche ?

 

Je parle ici de développements des personnes mais aussi des groupes, des organisations de travail, des pratiques sociales : en termes de manières de penser, d’agir, de ressentir, de collaborer, de conduire des activités, de réorienter des pratiques, de réaliser des projets innovants. Posée autrement, la question c’est : est-ce que nos recherches génèrent des milieux qui puissent fonctionner non pas comme des cadres « pour », mais comme des sources potentielles « de » développement ? Je me réfère ici à Vygotski :

 

Le milieu joue un rôle dans le développement de l’enfant [...] dans le sens qu’il intervient comme source du développement [...] il joue un rôle non pas de cadre, mais de source du développement (Vygotski, à paraître, p. 90).

 

Cette perspective vygostskienne nécessite bien sûr un élargissement à tous les âges de la vie, comme le dit Pastré:

 

les adultes, non seulement apprennent des contenus, mais aussi développent leurs outils de compréhension, d’abstraction, leurs outils d’analyse. Ils savent mieux penser pour augmenter leur pouvoir d’agir, ce qui est un vrai développement. Il n’y a pas de théorie de la formation professionnelle qui ne cherche pas à intégrer, d’une manière ou d’une autre, une théorie du développement chez les adultes (…) (Pastré, 2001).

 

Pour Pastré, cette théorie est difficile à concevoir dans la lignée strictement génétique de Piaget : « il est clair que chez les adultes, le rôle des situations, d’autrui, des dialogues est extrêmement important » pour que du développement advienne au-delà d’un processus strictement endogène, ce qui implique de considérer le développement aussi dans une historicité, à l’intérieur de laquelle il s’agit pour les individus de pouvoir déployer leur « capabilité » - il s’inspire là de Ricœur.

 

Fil conducteur de l’exposé : vers un paradigme développemental en sciences de l’éducation ?

 

Développer des capabilités, des intelligences, des capacités nouvelles : au-delà d’apports sur les facultés psychologiques de sujets aptes à connaître et à s’adapter selon un programme biogénétique, les sciences de l’éducation pourraient-elles s’acheminer vers un paradigme développemental ? Paradigme par lequel elles acquérraient une fonction d’intervention articulée à des besoins de solutions à des problèmes profonds et urgents. Ce qui voudrait dire que les sciences de l’éducation pourraient contribuer à construire une science du développement humain ancrée dans la réalité historique et contingente des empiries.

 

C’est cela que je propose de discuter ici. Le fil conducteur de l’exposé, à travers ces trois parties, consiste à tisser entre elles trois blocs d’hypothèses (audacieuses, d’autant plus que j’éviterais les conditionnels au profit du mode indicatif), schématisées dans la figure 1 ci-dessous :

Figure 1

Figure 1.

Des développements en sciences de l’éducation vers une science du développement
en passant par une théorie de l’intervention ?

 

1)     Les sciences de l’éducation sont en train d’atteindre un niveau de maturité scientifique en tant que champ sinon unifié, en tout cas intégrateur des différentes disciplines qui le constituent (un tout qui dépasse la somme des parties, en quelque sorte), le noyau intégrateur résidant dans des questions de développement humain et social envisagées de manière pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire.

2)     Cette maturité leur permet, c’est la deuxième hypothèse, d’assumer leur double agenda : fonctionner comme un champ scientifique à part entière, c’est-à-dire doté de théories solides et de méthodologies adéquates à ses spécificités ; et assurer leur utilité et leur validité sociale dans la mesure où les connaissances scientifiques qu’elles apportent leur permettent de fonctionner en tant que champ d’intervention susceptible de générer des développements.

3)     Ce faisant, les sciences de l’éducation deviennent génératrices de nouvelles connaissances ancrées dans le principe même de l’intervention : ce qui favorise une contribution des SE à une science du développement - ou aux sciences du développement dans le champ plus étendu des sciences humaines et sociales - sous l’angle particulier de l’éducation et de la formation comme facteurs de développement étant donné des conditions que la démarche scientifique intégrée à l’intervention permettrait de mettre à jour.

 

Cette base de discussion serait terriblement présomptueuse s’il n’y avait dans les écrits qui circulent aujourd’hui dans nos colloques et publications, de nombreux indices du souci de nombreux chercheurs de contribuer à des développements. Beaucoup de communications proposées dans ce colloque AREF 2013 renvoient en effet à des problématiques de développement, et c’est bien ce qui m’incite à poursuivre sur la voie de ces quelques hypothèses de travail.

 

 

1. De nouveaux développements en sciences de l’éducation 

 

AREF 2013 : un cru représentatif de nouvelles préoccupations de recherche ?

 

Il est intéressant de constater une certaine convergence dans les préoccupations des chercheurs de ce colloque, qui renvoie à la place de l’intervention et au souci de favoriser du développement à partir de la recherche. Je liste des occurrences remarquables (pas exhaustivement) : développement professionnel ; accompagnement ; subjectivation ; trajectoires, récits ; émotions, désirs, biographie, expérience, expérientiel ; engagement ; place de la recherche dans la formation ; interactions tutorales, cours d’action, dispositifs intégrant l’analyse de l’activité ; gestes professionnels et leur transmission ; approche didactique de la valuation ; appropriation des savoirs ; « éducations à »… ; analyse des discours reliés aux analyses des pratiques ; rapports école-travail… On voit dans les titres, apparaître aussi des contextes - alternance, stages, places d’apprentissage et de travail ; des problématiques humaines et sociales - reconnaissance, intégration, développement dans le cadre de la mondialisation ; des recherches clairement affichées comme recherches-action ou recherches-interventions.

 

Cet inventaire me semble aller dans le sens de plusieurs éléments marquants de l’évolution des sciences de l’éducation. J’en repère quatre :

1.      Si la dimension praxéologique de la recherche en sciences de l’éducation n’est pas neuve, il semblerait que le terrain ne cesse de gagner du terrain dans les préoccupations des chercheurs « face à la force d’appel des demandes sociales » (pour reprendre des termes de Clot, 2008).

2.      L’ « activité », les « pratiques », le « travail », les « situations », les « contextes sociaux », acquièrent le statut de points d’appui pour saisir des phénomènes d’apprentissage, de comportements ou de développement : pas seulement comme des construits théoriques, mais en tant que paramètres à part entière de la réalité empirique, désignés conceptuellement et de manière à construire des connaissances systématiques à partir de cette réalité.

3.      Les sujets des recherches sont des personnes incarnées dans des contextes, que l’on rencontre in situ comme des participants à la recherche, et d’une manière ou d’une autre, le chercheur (s’)interroge (sur) les conditions de certains développements, ou (sur) les facteurs de non développements, voire tente de créer des conditions de développement, compte tenu des caractéristiques de ces contextes.

4.      Une place centrale est accordée au langage, même de façon implicite : langage comme outil d’élucidation des pratiques, des représentations, des conduites des sujets ; de réflexivité ; de formalisation de l’expérience ; de négociation notamment à propos de la validité des interprétations des chercheurs. Mais aussi, langage comme modalité à proprement parler de construction intersubjective du savoir dans sa double facette théorique et praxéologique. Les sciences du langage ont ainsi fait leur entrée dans les sciences de l’éducation qui leur offrent des extensions inédites par l’idée que les discours sont des objets de travail et d’analyse scientifique en ce qu’ils s’insèrent dans toutes les activités humaines y compris la transmission des savoirs, l’apprentissage en formation et au travail, l’évaluation, la conception des curricula : le langage imprègne toutes les formes de régulation sociale des enjeux éducationnels à travers des médiations qui structurent et qui contrôlent les pensées et les conduites des sujets dans ces activités.

Ces quatre éléments s’inscrivent dans une sorte d’interpénétration des perspectives à partir desquelles des chercheurs et des acteurs des terrains concernés par ces recherches, investissent, questionnent et lisent la réalité. La parole des sujets acquiert une importance telle que tout en conservant leurs rôles et spécificités, chercheurs et acteurs concernés peuvent interagir en tant que coproducteurs dans la fabrication du savoir scientifique.

 

Les sciences de l’éducation comme champ arrivé à maturité ?

 

Comme l’explique Schneuwly (2008), c’est en tension entre l’autonomie de la recherche scientifique et les attentes sociales que les sciences de l’éducation se sont construites ; et c’est même la condition du développement des sciences de l’éducation car elles doivent attester en même temps de leur rigueur scientifique et de leur vertu praxéologique.

 

Plusieurs facteurs ont renforcé cette tension potentiellement productive : la tertiarisation et l’universitarisation de la formation aux métiers éducatifs, accompagnées d’un mouvement de professionnalisation qui incite les chercheurs à collaborer de plus en plus avec les acteurs en formation et au travail. Ces facteurs incitent les chercheurs à développer des attitudes de plus en plus réflexives d’intervenants ; à dépasser un paradigme axé sur des relations processus-produits au profit de la compréhension des cognitions, croyances ou connaissances des sujets dans leurs liens avec les dimensions historiques et situées des trajectoires, des expériences ou des pratiques effectives, des modalités de recherche fondées sur des observations participantes, des dynamiques top-down, et des formes d’interventions de plus en plus articulées à l’expression par les acteurs de ce qui fonde leurs activités et leurs apprentissages. Nous y reviendrons.

 

Cette sorte d’irruption du « vivant » est peut-être le signe de cette maturité en voie d’acquisition dans les sciences de l’éducation, qui peut déboucher sur la constitution d’une entité certes plurielle mais pourvue d’une certaine unicité.

 

Effet positif peut-être aussi de l’institutionnalisation progressive des domaines qui en constituent le champ général ? L’histoire ou la sociologie de l’éducation, les didactiques, les problématiques spécifiques de l’apprentissage adulte (champs de la formation « des enseignants » et « des adultes ») deviennent toujours plus autonomes par rapport à leurs disciplines de référence respectives. Cela ne signifie pas qu’elles perdent des ancrages épistémologiques fondamentaux, mais qu’elles produisent désormais leurs propres outils théoriques et méthodologiques en fonction d’objets propres bien délimités. Cette autonomisation signe également la fin d’une filiation – historiquement parlant - applicationniste à la psychologie et à la philosophie. Pluralité et autonomie différenciée : de là pourrait émerger - ici le conditionnel est de mise, car l’enjeu est sans doute loin d’être atteint - un noyau fédérateur autour du « développement » envisagé de manière spécifique dans le champ scientifique plus général des sciences humaines et sociales.

 

Qu’il y ait dans l’air des changements induits par de nouveaux courants et démarches de recherche me semble une idée qui tient la route. Certes, les propos ci-après de Mialaret restent souvent pertinents et ils répondent à des nécessités évidentes pour de nombreuses formes de recherches - comme les recherches évaluatives ou expérimentales, par exemple :

 

Le chercheur en sciences de l’éducation met en œuvre les méthodes de l’investigation scientifique et vise des résultats de nature scientifique ; il vise ensuite à tirer de ses recherches des conclusions pratiques qu’il propose au praticien. Il ne s’agit pas d’établir une relation hiérarchique entre les deux formes de savoir ; elles sont d’ordre différent, elles ne sont pas contradictoires mais doivent collaborer à la constitution du savoir en éducation. Le praticien reste toujours le responsable de son action éducative, aussi bien dans le choix de ses finalités que dans celui de ses méthodes et techniques d’application » (Mialaret, 2009).

 

Mais les nouvelles perspectives qui sont apparues dans l’évolution des sciences de l’éducation ne se limitent pas à proposer des « conclusions pratiques » aux praticiens. Elles consistent plutôt à inventer de nouveaux possibles au risque de la « réalité ». Cela se passe à travers des recherches collaboratives, des analyses de pratiques impliquant des acteurs de terrain et des chercheurs dans des formes de réflexivité conjointe, des approches psycho-ergonomiques et didactiques, des démarches orientées vers la production d’outils conjuguée à la production de connaissances sur le travail et l’activité, etc.

 

Des recherches fondamentales de terrain

 

Fondamentalement, ces démarches sont porteuses d’une vision selon laquelle la recherche en sciences de l’éducation peut aussi se constituer comme « recherche fondamentale de terrain » (Clot, 2008). Cette recherche fondamentale de terrain renvoie à l’intervention. Et l’intervention représente - pour s’incorporer comme recherche fondamentale dans le terrain où elle se déploie - une troisième voie : « entre une démarche explicative qui dissout son objet sans retour et une démarche compréhensive qui le rejoint trop vite » (Clot, 2008, repris par Likim, 2012, p. 75). Ainsi, l’intervention est d’abord comprise comme la mise en place de cadres dialogiques afin que les professionnels d’un milieu développent une activité nouvelle sur leurs activités antérieures qui affecte leur situation de travail et touche leur métier » (ibid., p. 67).

 

 

2. Pour une théorie de l’intervention

 

Le développement des sciences de l’éducation permettrait à celles-ci de contribuer aux sciences du développement humain et social, pour autant qu’un chaînon relie ces deux éléments : celui d’une théorie de l’intervention, comme troisième voie, entre voie explicative et voie compréhensive.

 

La voie explicative peut être illustrée par les recherches empiriques qui donnent des résultats probants (de type Pisa, par exemple), qui sont descriptives et explicatives de faits éducatifs, mais dont les impacts pour des recherches subséquentes visant des changements de pratiques et de politiques éducatives reste encore souvent des parents pauvres. La voie compréhensive pêchant souvent par les écueils de la compréhension « directe », empathique, proxémique, psychologisante ou sociologisante mais manquant de la distanciation indispensable à l’objectivation des phénomènes. Ces écueils se voient parfois dans les traitements réservés aux discours recueillis auprès des acteurs, pris comme des reflets de la réalité.

 

Or, ces discours constituent des activités dans lesquelles les individus et les collectifs sémiotisent la réalité à travers un usage des signes qui n’est pas la pure et simple traduction des contenus de la réalité. L’approche de cette activité sémiotique nécessite l’intersubjectivité entre les chercheurs et entre les chercheurs et les acteurs concernés pour élaborer des interprétations de ces discours et des réalités auxquels ils renvoient. Cela implique de s’appuyer sur des méthodes indirectes : vidéographie, mise en discours écrite ou orale, formes diverses d’explicitation post ou online, récits, élaboration d’études de cas ou de catégories d’analyse issues des contenus émergeant d’analyses de pratiques, etc., visant une modélisation qui soit outillée par des cadres conceptuels et des notions ad hoc que les différents partenaires de la recherche puissent s’approprier.

 

Car, si une théorie d’ensemble - ou plutôt, un appareil théorique d’ensemble, systémique, pour aborder des questions de développement - peut rassembler des chercheurs en éducation, ce ne peut être que dans la diversité des regards et à l’abri des « discours de vérité ». Cette prétention à co-construire un appareil théorique d’ensemble passe par des négociations de sens et même des controverses scientifiques, nécessaires pour sortir des cloisonnements institutionnels et de tout principe d’exclusion y compris par rapport aux sujets concernés par les recherches sous couvert de savoirs valides ou non valides :

 

Or cette volonté de vérité, comme les autres systèmes d’exclusion, s’appuie sur un support institutionnel : elle est à la fois renforcée et reconduite par toute une épaisseur de pratiques comme la pédagogie, bien sûr, comme le système des livres, de l’édition, des bibliothèques, comme les sociétés savantes autrefois, les laboratoires aujourd’hui. Mais elle est reconduite aussi, profondément sans doute par la manière dont le savoir est mis en œuvre dans une société, dont il est valorisé, distribué, réparti et en quelque sorte attribué (Foucault, 1971, p. 19-20).

 

A fortiori, les formes de recherches orientées vers des développements invitent non seulement à éviter les écueils de toute prétention de vérité exclusive, mais aussi de regard disciplinaire exclusif, y compris pour ceux qui se réfèrent à Vygotski. Comme le dit Sannino, la perspective psychologique de celui-ci ne prend toute sa mesure qu’en relation avec « sa contribution à la compréhension des caractéristiques par exemple anthropologiques, sociologiques, historiques, organisationnelles, linguistiques » (Sannino, 2012. P. 214) des activités humaines, et la connaissance de ces caractéristiques est nécessaire « pour adresser des questions urgentes et des contradictions critiques dans des pratiques locales et dans des systèmes sociaux étendus » (ibid.), que ce soit sur la base de l’héritage vygotskien ou, par exemple, de perspectives contemporaines comme celle de Cole ou d’Engelström, entre autres.

 

Cela nous renvoie là encore à la pluridisciplinarité et parfois à l’interdisciplinarité. S’attacher aux activités et aux pratiques convoque souvent en même temps la clinique du travail, les sciences du langage, la psychologie sociale ou encore les didactiques selon les cas ; et ces regards doivent pouvoir se concilier dans une théorisation fondée sur un appareil notionnel spécifique qui soit cohérent. À mon sens, il y a là un chantier crucial, un programme de recherche qui reste encore aujourd’hui très ouvert, et que malheureusement les cloisonnements universitaires ne facilitent pas plus que certaines frilosités institutionnelles face à ces fameuses « questions urgentes ».

 

Aussi, un développement effectif des sciences de l’éducation à travers une « science du développement humain » qui découle d’une théorie de la recherche comme intervention, impliquerait de :

- faire dialoguer les auteurs, en particulier les textes sources fondateurs pour penser une théorie de l’intervention : dimension épistémique ;

- faire dialoguer les chercheurs, aller vers des formes interdisciplinaires de recherche, pratiquer le cas échéant, une mixité des méthodes : dimension méthodologique ;

- faire dialoguer l’individu et le social : admettre qu’une perspective d’« externalisation » est aussi essentielle qu’une perspective d’« internalisation » ; vers un sujet social « qui transforme ses circonstances » : dimension téléonomique.

 

Cette dernière idée est importante selon moi. Je cite à nouveau la contribution d’Annalisa Sannino à l’ouvrage Vygotski maintenant (Clot Ed.) : « beaucoup de vygotskiens restent prisonniers de la perspective de l’internalisation. Ils soulignent que le sujet n’est pas seulement le produit du social ». Cependant, pour saisir comment un individu devient sujet, il y a lieu de mettre l’accent « sur les efforts de transformation dans lesquels le sujet s’engage à travers son parcours dans le social ». Dans cette perspective, une théorie de l’intervention aurait pour but de favoriser cette « externalisation » à travers laquelle le sujet, précisément « transforme ses circonstances » (id., p. 219).

 

Cela rejoint ce que je travaille pour ma part sous l’angle de la notion de subjectivation, travail discursif de franchissement des limites d’une réflexivité encore trop souvent envisagée sous l’angle du seul individu en train de devenir sujet. Il n’y a de sujet que social, et cette idée constitue un trait d’union pour construire une relation de recherche-en-action, entre chercheurs et participants de la recherche : chaque participant élabore des énoncés de savoirs sur les produits et les processus de son activité d’apprentissage ou de formation ; mais dans notre interénonciation, à mesure que nous échangeons des significations tentant d’objectiver la réalité, nous fabriquons en fait du sens à propos de circonstances qui deviennent changeables.

 

Concluons cette partie. Une épistémologie de l’intervention peut être construite, qui interroge les notions gravitant autour de celle de développement aussi bien que les outils qui permettent de prendre appui sur les traces, indices, indicateurs, des développements escomptés (efficacité de l’action menée avec, voire « sur », autrui, émergence du sentiment d’un pouvoir agir de manière sensée, acquisition durable de compétences, réinvention de l’activité, construction « identitaire » ou du « soi » (social, professionnel…), émergence du travail de subjectivation, modifications de représentations, modélisation des artéfacts, dispositifs, médiations sociosémiotiques qui façonnent et qui infléchissent le développement.

 

Pour terminer cette partie, j’ajouterai que le statut accordé désormais au langage, au discours, à l’interaction verbale, qui relèvent d’aspects transversaux dans les sciences de l’éducation, apporte des ouvertures possibles pour des démarches précisément interdisciplinaires à partir de ce noyau commun de préoccupations consacrées au développement.

 

3. Une science du développement ?

 

Je prends comme point de départ de mes réflexions pour cette troisième et dernière partie, l’ouvrage consacré précisément à cette question, Une science du développement est-elle possible ? qui a fait suite au colloque consacré à Vygotski à Genève en 2010, et co-édité par Janette Friedrich, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (2013). Ce point de départ est historique.

 

Au tournant des 19e et 20e siècles, s’impose pour de nombreux savants la nécessité de construire un nouveau champ de savoir tout entier dédié à l’enfance et son développement. Difficulté pour une « pédologie » de se constituer en objet scientifique, autrement qu’à partir de la psychologie à une époque où la pédagogie se disciplinarise dans une orientation fortement ancrée dans la demande professionnelle et sociale et alors que la psychologie devient un champ en crise (cf. Vygotski, La signification historique de la crise en psychologie, 1927). Une crise telle qu’elle empêche la constitution d’une approche théorique et méthodologique unifiée des aspects de l’activité comportementale et mentale humaine –soit, d’unir les dimensions naturelles physiologiques de la réflexologie de base, et les dimensions, historiquement et culturellement construites à travers des médiations qui président à la formation des fonctions psychiques au-delà de l’adaptation à l’environnement.

 

Si la tentative de constituer une science du développement sous l’angle unifié d’une pédologie n’a pas vraiment vu le jour, c’est aussi en raison de tendances qui restent vivaces et qui pourraient compromettre encore aujourd’hui une science du développement au-delà de l’enfance. Parmi ces tendances, les auteurs de l’ouvrage épinglent la tendance à vouloir normaliser ou normativiser le développement :

 

Les recherches sur les enfants sont souvent enracinées dans un contexte normatif et moral. Les enfants sont des objets chargés de valeurs […]. Leur développement est analysé dans chaque société à travers le filtre des représentations sociales qui détermine ce qui est un « bon » et ce qui un « mauvais » cours du développement (Valsiner et Diriwächter, 2005, cité par Friedrich et al., p. 16).

 

Les auteurs ajoutent la tendance à limiter le développement à l’âge de l’enfance. Ce concept restreint et abstrait du développement incite alors beaucoup de contemporains à le retravailler à partir de deux sortes possibles d’élargissement :

- en se prononçant pour une théorie psychologique du cours de la vie afin de repérer les traces du développement psychique dans toutes les phases de l’existence humaine, dans une perspective temporelle continue ;

- ou en travaillant plutôt dans le sens de comprendre les « séquences de la transformation dans le contexte des mondes vécus concrets » - ce qui implique la prise en compte des histoires de vie - selon une perspective phénoménale, qui entre en tension bien sûr avec une approche matérialiste à la Vygotski. Cela mérite discussion.

 

Procéder au repérage d’indicateurs de développement selon une perspective développementale inspirée des thèses de Vygotski, c’est, en principe, s’engager dans une méthode qui postule l’interdépendance des fonctions du langage, de la pensée et de l’agir dans le développement du psychisme humain. Cependant, cette perspective est réductrice si elle ignore la portée bien plus riche - bien que restée en friche - du projet de Vygotski qui, in fine, se soucie du développement de la personne dans son rapport matériel et historique au monde (Sève, 2012).

 

Une vision réductrice fait de l’apprentissage formel une activité mentale qui repose sur les interactions fonctionnelles entre des processus conscients et volontaires de pensée, la mémoire, la volonté, le langage. Or, il y a toujours quelque chose qui échappe à l’explication fonctionnelle de tels processus : c’est la charge fondamentalement émotionnelle, c’est la place réelle et si peu accessible de la personne et de la personnalité, qui entrent dans la quête et la création de sens (et qui, soit dit en passant, se dérobent en grande partie à l’analyse des discours, nécessitant parfois des approches plus herméneutiques…).

 

C’est que l’on ne parle pas de sujets épistémiques, mais bien de personnes biographiques qui apprennent et peut-être, se « développent » dans des temporalités, dans des procès de vie réelle, forcément singuliers et chargés d’opacité, d’insu et d’indicible. Comme le rappelle Sève en s’intéressant à la place octroyée par Vygotski à la personne au-delà de cette psychologie des fonctions qu’il a inaugurée : « nulle fonction psychique générale n’existe en dehors de personnalités singulières » (Sève, 2012, p. 89).

 

Et ici je vais citer Bronckart, dans des propos qui manifestent là encore, me semble-t-il, des ouvertures nouvelles :

 

[Le psychologue ] intervient quasi toujours d’abord sur le vécu phénoménal des personnes, et non sur l’être de leur psychisme… Les interventions psychologiques ou éducatives se déploient toujours dans un cadre mobilisant les significations vécues des destinataires, les significations collectives ambiantes et les significations émanant des corpus scientifiques : et nous soutiendrons que c’est le réexamen des modalités de relations entre ces trois ordres de significations qui devraient permettre de réanimer et d’approfondir la lancinante problématique des rapports ‘théorie-pratique’ (2012, p. 134).

 

Ouvertures à quoi ? Non pas à « une science du développement humain » qui pourrait souffrir des écueils du dogmatisme et de l’exclusion au nom de la vérité d’UNE science unique. Mais à un souci collectif de faire évoluer scientifiquement nos objets de recherche en y incorporant une réflexivité sur les formes d’intervention que nos travaux rendent ou devraient rendre possible, si la finalité concerne, de fait, le développement humain. Comment sinon inventer les bases d’une contribution des sciences de l’éducation aux sciences du développement, si du moins l’on admet que ces bases résident justement dans l’analyse des résultats de nos interventions, donc dans les empiries que nous transformons, peut-être, en données porteuses d’indices de développement ?

 

En guise de conclusion : après le « tournant réflexif », un « tournant développemental » ?

 

Qui sait ?  Mais alors cela implique que les finalités de la recherche soient contenues dans ses méthodes ; que les résultats de la recherche incorporent la formalisation du type d’intervention qu’elle a assumée ; et que les acteurs impliqués ensemble dans des « recherches fondamentales de terrain » puissent négocier ensemble les tournants ou les transitions où des processus de développement s’amorcent : au-delà de la temporalité limitée du contrat de la recherche, cela suppose des engagements de la part des pouvoirs subventionnaires, surtout quand la recherche est supposée enclencher des développements !

 

Car il faut du temps. C’est trivial comme idée. Pourtant elle suggère une mise en question radicale des critères de productivité des chercheurs, tels que la rapidité de réalisation des thèses, la visibilité des travaux à travers les « bonnes » revues et les « bons » lieux de publications, la division du travail scientifique, les cloisonnements académiques, la compétition entre chercheurs, la personnification des travaux (Lahire, op.cit.).

 

Le développement des sciences de l’éducation nécessite le développement de ceux qui font la recherche (chercheurs et autres partenaires). A fortiori si la recherche prétend favoriser des développements. Et a fortiori si ces développements passent par la suspension réflexive indispensable à la qualité et à la pertinence scientifique et sociale des interventions des chercheurs.

 

Références

 

Clot, Y. (2008). La recherche fondamentale de terrain : une troisième voie. Education permanente, 177.

Bronckart, J.-P. (2012). Un siècle de crise : de la difficulté d’une approche matérialiste des significations, in Y. Clot (Ed.), Vygotski maintenant (117-134). Paris : La Dispute.

Bronckart, J.-P. (2013). Qu’est-ce que le développement humain ? In J. Friedrich, R. Hofstetter & B. Schneuwly, Une science du développement humain est-elle possible ? (207-226). Rennes : Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

Foucault, M. (1971). L’ordre du discours. Paris : Minuit.

Friedrich, J., Hofstetter, R. & Schneuwly, B. Une science du développement humain est-elle possible ? Rennes : Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

Lahire, B. (2012). Monde pluriel, Penser l’unité des sciences sociales, 2012

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