397 - Le problème de la nature effective des activités en classe d'histoire

La spécificité première de toute activité en classe est en principe de permettre aux élèves de sortir du sens commun et de construire des connaissances sur le monde qui soient fondées sur des modes de pensée propres aux disciplines scolaires qu’ils étudient. Mais il s’agit cependant que cette activité et les contenus sur lesquels elle porte aient été "adaptés" au contexte de la classe et aux potentiels des élèves. Pour ce faire, les révolutionnaires français avaient forgé le concept d’élémentation des savoirs, réinvesti récemment par les didactiques, pour éviter que cette adaptation équivale à une abréviation simplificatrice qui ne permette pas un réel apprentissage. Il revient donc à chaque discipline scolaire de transposer cette intention dans les termes conceptuels qui lui sont propres. La nature des activités effectuées en classe s’inscrit tout d’abord au sein des différentes composantes de la taxonomie de Benjamin Bloom, des composantes qui ne sont pas juxtaposée dans la mesure où, selon un ordre déterminé, chacune d’entre elle implique la maîtrise de la ou des précédentes : détention des informations, compréhension, application, analyse, synthèse, puis jugement sous la forme une mise à distance. Elle peut également être analysée sous l’angle de l’intensité intellectuelle des activités. Dans la réalité quotidienne des pratiques scolaires, en histoire comme dans d'autres disciplines, il arrive en effet que les activités proposées aux élèves se caractérisent par leur "basse intensité intellectuelle", en ce sens qu'elles peuvent être effectuées sans concentration particulière et sans que les élèves soient forcément amenés en même temps à penser à ce qu'ils sont en train de faire ou d'apprendre. Cependant, ce n'est pas là le seul enjeu des contenus des activités d'apprentissage, tant il est vrai que la question se pose aussi de savoir dans quelle mesure elles proposent ou ne proposent pas d'entrer dans les modes de pensée spécifiques de la discipline. Ainsi, l'élève peut très bien s'atteler à une activité problématique à haute intensité intellectuelle sans que le problème posé n'ait quoi que ce soit à voir avec le questionnement scolaire des sociétés qui est propre à l'histoire. À partir de cette triple interrogation (nature de l’activité, intensité intellectuelle et lien avec la pensée propre à la discipline), et en se fondant sur différents corpus, constitués par exemple d'entretiens avec des enseignants, de ressources didactiques, d'observations de leçons, etc., le symposium tentera de mieux définir les conditions d’un réel apprentissage en classe d’histoire. Il les mettra en perspective par rapport aux tensions de finalités qui traversent le champ scolaire entre l'édification du lien social et sa mise à distance. Il interrogera en même temps les effets que ces notions peuvent subir sous la pression des représentations sociales et de la doxa par lesquelles la discipline historienne est fortement marquée au cœur du projet éducatif de l'école publique. Il évoquera également le lien complexe et difficile entre ladite haute intensité intellectuelle et le degré de reproduction des discriminations sociales par le biais de l'apprentissage scolaire.

 

Références  :

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Chartreux, C. (2013). Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle?..., 19 janvier 2013: http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, cons. 23 janvier 2013.

Eisner, E. W. (2000). Benjamin Bloom. 1913-1999. Perspectives. Revue trimestrielle d’éducation comparée. Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXX, n° 3, 437-446.

Heimberg, C. & Opériol, V. (2012). La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir. In M.-L. Elalouf & al. (dir.). Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation. Bruxelles: De Boeck, 78-88.

Johsua, S. (1999). L’école entre crise et refondation. Paris : La Dispute.

Le cartable de Clio. Revue suisse sur les didactiques de l'histoire. Le Mont-sur-Lausanne: LEP, 2001-2007 & Lausanne: Antipodes, 2008-2013 & ss.

Schneuwly, B. (2008). Vygotski, l’école et l’écriture. Genève : Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, N° 118.

 

1. « Qui suis-je donc pour critiquer » ?

 

Laurence de Cock

Université Paris 7

 

Les prescriptions laissent apparaître, dans l’histoire scolaire, un changement de paradigme en substituant au récit national identitaire la nécessité de l’acquisition d’une conscience critique. Amarrée à la géographie et à l’éducation civique, l’esprit critique devient une sorte d’antienne et le préalable nécessaire dans la propédeutique de l’accession à la citoyenneté. Pour autant, l’intention ne s’accompagne guère d’une véritable réflexion didactique autour de l’apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire et le maintien de pratiques traditionnelles d’enseignement (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l’acquisition d’une posture de doute et d’appropriation, par les élèves, du caractère nécessairement construit des savoirs enseignés et de la possibilité de les « mettre en tension ». La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES et L révèle les incohérences entre les projets ministériels et la réalité didactique du terrain. La consigne "sèche" préconisée lors de l’analyse documentaire demande aux candidats une "analyse critique" du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire a disparu. Cette démarche qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) laisse certains élèves dans un profond désarroi. L’analyse des productions intermédiaires (en cours d’année) révèle en effet une insistance minutieuse sur la présentation et la description des documents au détriment de leur interprétation. Cette dernière nécessite une prise de risque, c’est à dire une activité intellectuelle relevant de la défiance et d’une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Notre analyse s’appuiera sur des productions d’élèves de Terminale (classe du Baccalauréat) d’un quartier populaire de Nanterre ainsi que sur quelques entretiens. Nous tenterons de montrer que si le vocable "analyse critique" est fétichisé comme une consigne, l’attitude intellectuelle qu’elle appelle relève d’une "agency" dont peuvent se sentir privés certains élèves au capital culturel particulièrement faible.

 

Références :

Bernstein, B. (1993). Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrôle social. Paris: éditions de minuit.

Cariou, D. (2012). Ecrire l’histoire scolaire, quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire. Rennes: PUR.

Chartreux, C. (2013). Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle?..., 19 janvier 2013: http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, cons. 23 janvier 2013.

 

2. Une étude des activités d’élèves en classe d’histoire

 

Alexia Panagiotounakos

Université de Genève

 

Depuis 2011, un nouveau plan d’étude (PER) est progressivement introduit en Suisse romande. Parmi les objectifs d’apprentissages mentionnés, il est notamment prévu d’initier les élèves aux "démarches historiennes" qui devraient leur permettre de "découvrir comment reconstruire le passé, et, en même temps, d’identifier quelques limites de cette entreprise et d’en reconnaître certains pièges" (PER, 2010). Les enseignant-e-s sont ainsi pris dans une tension entre la diminution des heures accordées à l’histoire, les attentes variées des élèves quant à cette discipline, une nécessaire différenciation de l’enseignement selon les niveaux des élèves et les intentions ambitieuses du PER. Dans ces conditions, comment pensent-ils-elles l’articulation entre une entrée dans les modes de pensée relevant de l’histoire et l’élaboration d’activités de haute tension intellectuelle tout en prenant en compte le niveau de leurs élèves ? Doivent-ils-elles s’en remettre à une pluralité de processus cognitifs plus ou moins complexes telle que la propose la taxonomie de Bloom (Eisner, 2000) ? Pour Lopez Facal (2003), la différenciation de l’enseignement selon les niveaux des élèves - si elle est mise au service d’une société néolibérale élitiste - tend à reproduire les inégalités sociales en permettant l’accès aux connaissances à une minorité. La majorité des élèves serait maintenue dans la réalisation d’activités de basse tension intellectuelle, à vocation plus occupationnelle que formatrice, tout en les limitant à une formation de base dans la perspective d’une main d’œuvre flexible et adaptable selon les besoins du marché. Dans le cadre de ce symposium, cette communication prévoit d’exploiter les premiers constats d’une enquête exploratoire menée dans 4 établissements du secondaire I du canton de Genève. Réunissant des analyses approfondies d’observations de classe, de questionnaires adressés aux élèves à différents moments de l’enseignement d’une séquence didactique et des entretiens avec les enseignants concernés, elle questionnera le choix des activités proposées par les enseignant-e-s ainsi que leur réalisation par les élèves et répondra aux questionnements suivants : comment les élèves s’adaptent-ils aux attentes de leur enseignant-e-s en termes d’activités relevant spécifiquement des modes de pensées de l’histoire ? La différenciation des activités induit-elle nécessairement une différenciation des objectifs d’apprentissage selon les niveaux scolaires des élèves ? Ne risque-t-on pas de cantonner les élèves considérés comme moins scolaires à la réalisation de tâches peu exigeantes intellectuellement ? Sont-ils condamnés à n’effectuer que des activités de basse tension intellectuelle, ne relevant peu ou prou des modes de pensées de l’histoire ?

 

Références :

Chartreux, C. (2013). Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle?..., 19 janvier 2013: http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, cons. 23 janvier 2013.

Eisner, E. W. (2000). Benjamin Bloom. 1913-1999. Perspectives. Revue trimestrielle d’éducation comparée. Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXX, n° 3, pp. 437-446.

Lopez Facal, R. (2003). La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo. In J. J. Carreras & C. Forcadell (Ed.), Usos públicos de la Historia (pp.223-256). Madrid : Marcial Pons/Prensas Universitarias de Zaragoza, pp. 223-256.

Plan d’études romand (PER) (2010). Neuchâtel : Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin.

 

3. Analyse d’activités proposées dans des moyens d’enseignement d’histoire

 

Aurélie de Mestral

Université de Genève

 

Dans une perspective historique, cette communication présente une analyse d’activités proposées aux élèves dans des ressources pédagogiques d’histoire, majoritairement dans des manuels, sous l’angle de l’évolution des prescriptions, mais également de la nature des activités proposées et de leur lien avec la pensée propre à la discipline. Partant d’un corpus constitué de manuels scolaires d’histoire de la deuxième moitié du XXe siècle en Suisse francophone, éventuellement élargi à des manuels français, et de documents pédagogique mis à la disposition des enseignants, le but sera de questionner la pertinence des activités présentes dans ces ressources. De ce fait, nous nous proposons d’interroger la possibilité d’identifier, dans ces ressources, des activités complexes qui relèvent en même temps des modes de pensée propres à l’histoire. En effet, les finalités attribuées à l’histoire dans les discours public influent sur la nature des activités proposées aux élèves. Soumis en même temps à la pression et aux représentations sociales, l’enseignement de l’histoire se doit alors d’autant plus de proposer une réflexion sur la mise œuvre d’activités de "haute intensité intellectuelle" (Chartreux, C. 2013) et de caractère historien. Si certaines prescriptions officielles incitent au développement d’activités complexes, en enjoignant les enseignants à forger l’esprit critique et d’analyse des élèves, il faudra vérifier dans quelle mesure ces prescriptions s’appliquent à tous les élèves. Il serait en effet problématique de différencier les attentes en fonction du niveau de la classe et d’attribuer les activités dites "de basse intensité intellectuelle" aux élèves dits les plus faibles. Différents types d’activités peuvent se rencontrer dans les manuels. Nous nous demanderons alors, par exemple, si les questionnaires de compréhension d’un texte, les questions d’observation se rapportant à des illustrations, voire certaines questions-alibi qui accompagnent des documents, constituent des activités permettant réellement d’entrer dans les modes de pensée de l’histoire. En outre, nous examinerons les situations où, inversement, l’ambition de l’activité est forte. Dès lors, la tension que provoque l’inadéquation entre cette ambition et sa mise en œuvre dans une réalité, souvent contrainte par le temps, posera peut-être la question en termes de leur applicabilité, ou du risque qu’elles donnent lieu à des simplifications ou des abréviations fort éloignées de l‘objectif initial. L’analyse de ces différentes aspects s’effectuera aussi dans la perspective de mettre en lumière deux écueils potentiels : des activités qui ne se révèlent être que de l’ordre de l’occupation, voire de la distraction, et d’autres qui ne relèvent pas de la discipline historique. L’élaboration d’une grille de lecture des manuels permettra ainsi de dégager et d’analyser la pertinence des activités proposée aux élèves.

 

Références :

Chartreux, C. (2013). Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle?..., 19 janvier 2013: http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, cons. 23 janvier 2013.

Chervel, A. (1998). La culture scolaire. Paris : Belin.

Choppin, A. (1980). L’histoire des manuels scolaires, une approche globale. Histoire de l’éducation, 9, 1-25.

Choppin, A. (1992). Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours. Paris : INRP.

Legris, P. (2012). L’écriture des programmes d’histoire en France depuis la Libération. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

 

Discutant : Charles Heimberg (Université de Genève)