337/2 - La trace écrite du travail de la classe, entre activité enseignante et activité de l'élève

Bruno Hubert

Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Université de Nantes, France

 

Mots clés : Analyse de l’activité enseignante, Ecrits d’élèves, Fiction, Herméneutique des traces

 

Résumé : La présente communication s’intéresse aux traces écrites des élèves,  traces de l’activité de la classe envisagées comme traces de la pratique enseignante. Le projet de cette recherche trouve son origine dans les difficultés que connaissait notre équipe à proposer pour les professeurs des dispositifs d’analyse de l’activité professionnelle favorisant véritablement le rapprochement de l’espace de travail et de l’espace de formation (Wittorski, 2007). Les enseignants débutants contextualisent très peu l’activité de la classe (Crinon, Guigue, 2003) et il apparaît souvent  très difficile de se représenter la situation de travail à partir de ce qu’ils en écrivent dans l’après-coup.

Nous posons l’hypothèse que la trace écrite des élèves peut être utilisée pour refigurer (Ricœur, 1986) aussi bien l’activité de l’élève que l’activité enseignante, et ainsi explorer le rapport au savoir mis en œuvre. Au préalable, les participants ont été sensibilisés au pouvoir de reviviscence que recèlent les traces scolaires par l’exploration des cahiers d’école personnels conservés et en ayant été confrontés à des cahiers d’époques antérieures.

Le corpus analysé réunit des textes de fiction où les professeurs vont partir de la trace des élèves pour raconter l’activité de leur propre classe du point de vue imaginé de l’élève et des écrits où les professeurs s’appuient sur une relecture de ces textes afin de reprendre le vécu et d’en faire un objet de connaissance professionnelle. L’aspect parcellaire de la trace écrite de l’élève et les blancs qu’elle comporte vis-à-vis de la situation de travail facilitent la double reconstruction de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, par le biais de ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. Elle laisse place aux potentialités de l’écriture susceptibles ainsi de faire surgir ce qui échappe à la conscience de l’acteur et de rendre intelligible la réalité professionnelle dans ses aspects les plus intimes. Les traces écrites sont alors appréhendées comme une zone intermédiaire (Cros, 2011) entre le professeur et l’élève mais aussi entre le sujet enseignant et la réalité objective, zone où des conciliations en termes d’identité et d’identité professionnelle sont susceptibles de s’engager.

 

Texte intégral

1. Introduction

Quelles sont les traces du travail  d’une classe dans l’après-coup de la situation ? Comment un professeur non filmé dans son exercice peut-il revenir sur son activité professionnelle s’il se confronte seulement à sa propre perception de la séance et aux subtils jeux de reconstruction de son souvenir personnel ? Le projet trouve son origine dans les difficultés que connaissait notre équipe à proposer pour les professeurs des dispositifs d’analyse de l’activité professionnelle favorisant le rapprochement de l’espace de travail et de l’espace de formation (Wittorski, 2007). Suite à l’utilisation avec des professeurs  de cahiers d’école qu’ils avaient eux-mêmes conservés (Hubert, 2012) afin de renouer avec l’activité de classe qu’ils avaient pu connaître comme enfants, nous avons envisagé de partir de traces écrites d’élèves pour imaginer leur activité comme celle de l’enseignant. Cette nouvelle recherche s’est déroulée avec des professeurs du second degré en formation initiale dans la discipline histoire-géographie.

 Le corpus analysé réunit des textes de fiction où les professeurs vont partir de la trace des élèves pour raconter l’activité de leur propre classe du point de vue imaginé de l’élève et des écrits où les professeurs s’appuient sur une relecture de ces textes afin d’en faire un objet de connaissance professionnelle. Les choix méthodologiques et théoriques adoptés s’inscrivent dans la tradition phénoménologique et herméneutique  interrogeant les dimensions cognitives, affectives et d’action : par la médiation du texte, l’individu accède à une méta-trace, espace d’invention entre ce qui reste et une version possible de la réalité, l’objectif n’étant évidemment pas d’écrire ce que l’on sait déjà.

Nous nous intéresserons d’abord à la dimension fictionnelle impulsée par la trace avant de prendre un exemple qui montera comment à partir de la trace de l’élève on peut impulser un travail entre clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance.

 

2. Faire parler ses propres cahiers d’écolier

 

Pour un professeur, la seule question fondamentale qui vaille, c’est celle de ce qui va rester comme trace du travail de classe  chez l’élève. Paul Ricœur (2000) distingue trois emplois différents de l’idée de trace : « la trace mnésique », empreinte corporelle, cérébrale, corticale, la « trace mnémonique », consciente ou inconsciente, « impression-affection dans l’âme » et la trace écrite sur un support matériel. Même si la préservation de cette dernière ne présage en rien des deux autres, rien de tel pour appréhender cette problématique de la trace que de s’interroger sur ce qui subsiste de notre propre parcours d’élève et notamment à partir de ce que nous en avons gardé concrètement. J’ai demandé à des groupes de professeurs en formation initiale d’apporter chacun un écrit scolaire qu’ils avaient conservé, de raconter, s’ils se souvenaient, le contexte de leur production et d’expliciter pourquoi ils l’avaient  choisi plutôt qu’un autre (Hubert, 2012). Nous avons pu éprouver le fort potentiel de reviviscence (Muxel, 1996) des écrits scolaires conservés, de par leur caractère souvent hautement personnel et parce que la présence de l’objet réintroduit des morceaux épars de réel que le sujet  s’applique à reconstituer, à re-présenter, à reconfigurer devant les pairs. La trace écrite donne une occasion de réactivation aux traces de la mémoire, la confrontation entre ces traces  non totalement concordantes incite à la relecture et suscite le récit. La polysémie du concept de différance  employé par Derrida (1968) convient bien à ce travail sur les traces écrites qu’on reconsulte en différé, dans un temps différent de celui où elles ont été conçues, le recours à la trace s’envisageant aussi comme un détour pour questionner non pas tant ce qui est inscrit mais un au-delà de la trace. Enfin la distance temporelle implique une différence de regard portée éventuellement par le sujet sur l’objet-trace, différence pouvant même aller jusqu’aux différends. Ces échanges autour de leurs cahiers d’écolier permettent aux professeurs de prendre conscience de l’importance de la trace écrite et de ses potentialités pour faire surgir l’activité de la classe dans sa complexité : le rapport au savoir, à l’école, aux autres, à l’enseignant, à la famille, à la situation, aux disciplines… Ils donnent également une idée, côté élèves, de l’intérêt et des limites de cette trace écrite comme mémoire de l’activité de la classe. Cette étape nous a donc permis de valider notre hypothèse, à savoir que la trace écrite des élèves peut être utilisée pour refigurer (Ricœur, 1986) aussi bien l’activité de l’élève que l’activité enseignante, ce que nous nous proposons de vérifier dans un cadre d’analyse de l’activité du travail de classe.

 

3. Se mettre à la place de l’élève

Un des gros avantages de la confrontation des professeurs avec leurs propres cahiers d’élève, c’est justement de réintroduire l’élève dans leur réflexion professionnelle, élève qui s’avère le plus souvent absent quand des débutants ont à rendre compte de leur action professionnelle, ce que Michèle Guigue et Jacques Crinon (2003) ont bien montré lorsqu’ils ont comparé des mémoires de professeurs des écoles  stagiaires de Créteil avec des portfolios réalisés par des « student teachers » d’une université américaine.  Tous, français et américains, se mettent généralement en scène comme des techniciens et accordent peu de place à leurs interactions avec les élèves qu’ils appréhendent non ainsi que des individus singuliers mais telles des unités interchangeables. Par le biais de ses propres cahiers d’école, le professeur se souvient qu’il a été lui-aussi élève et un élève singulier que l’adulte redécouvre quand il revisite cette portion d’enfance : « J’aime bien revenir sur ces écrits là, regarder ce que j’ai pu produire. Parce qui paraît, enfin je pense j’étais pas très douée en production. Aujourd’hui je me demande pourquoi parce que j’ai jamais compris pourquoi j’y arrivais pas. Donc de relire, peut-être que ça m’aiderait à savoir pourquoi on me donnait des mauvaises notes, ou comment moi je pourrais évaluer mes élèves, je sais pas… J’aime bien aussi revenir sur les écrits pour voir l’imagination que j’avais. J’en avais pas tant que ça… » (Lucie).  Le « je » renvoie aussi bien à l’enseignante d’aujourd’hui : « mes élèves » qu’à l’enfant d’hier : « on me donnait des mauvaises notes ». Le passé composé de « j’ai jamais compris pourquoi »  relie l’imparfait du passé « j’y arrivais pas » au présent de « aujourd’hui je me demande ». Il ne s’agit pas seulement de donner cohérence au projet de professionnalisation dans une perspective biographique en rapprochant des temps disparates mais d’entrevoir son exercice professionnel en s’appuyant sur son expérience d’élève, ce que Martine Lani-Bayle (2000) considère nécessaire à tout exercice pédagogique. Ce brouillage des voix et des perspectives facilité par la présence de la trace, des pairs et du formateur, parce qu’il amorce la conversation avec soi, prépare la possibilité d’un travail dialogique plus large.              Pour notre recherche avec les professeurs d’histoire-géographie en formation initiale, la prise en compte du point de vue de l’élève a également été envisagée à l’occasion d’une séance d’écriture qui a suivi la projection de la vidéo d’un cours animé par un pair mais extérieur au groupe. Chacun a dû écrire une fiction en se mettant à la place d’un élève ayant assisté à ce cours et quelques fictions ont été lues à l’ensemble du groupe. Alors que tous ont dit s’être reconnus dans la pratique du pair, beaucoup se sont aperçus, à travers les différentes fictions, qu’ils occultaient ce point de vue de l’élève dans les temps de préparation et de menée de classe.

 

4. Fictionnaliser la situation de travail

Qu’il s’agisse de recontextualiser un moment de classe à partir d’un de ses cahiers d’école ou de se mettre à la place d’un élève d’une autre classe que les siennes, les professeurs en formation acceptent progressivement l’idée qu’il importe peu de reconstituer l’exact déroulement des faits tels qu’ils se sont joués dans la classe et que la part de fiction liée à la distance temporelle qui les sépare de leur enfance ou inhérente à la situation qui consiste à   se projeter dans la peau d’un élève favorise au contraire un travail sur le réel.  Se développe une confiance dans les potentialités de la narration à faire surgir ce qui échappe à la conscience de l’acteur de la situation de travail – d’abord à l’oral face aux pairs parce que l’écrit s’avère un obstacle pour beaucoup –. Seulement ensuite il apparaîtra possible d’écrire à partir de ses propres situations de classe. L’écriture sur sa pratique professionnelle, bien loin d’aller de soi, nécessite un apprentissage et une inscription dans la durée, ce que les maquettes de formation oublient trop fréquemment.         

Ce glissement du récit de la pratique à la pratique du récit instaure un décalage salutaire qui participe à une prise de recul vis-à-vis de l’émotion inhérente aux premiers temps de l’exercice professionnel, souvent bien trop forte pour que le sujet puisse regarder avec discernement ce à quoi il vient de participer. L’empressement à la réflexivité tue la réflexion car il fait obstacle au déploiement du récit comme texte qui pourra être repris. Le professeur débutant, lorsqu’il rend compte de son activité se montre toujours pressé de solder ce qui a déjà eu lieu, quitte à apporter hâtivement des réponses aux questions posées par la situation. Les réponses masquent ainsi les questions qui auraient pu surgir si la situation avait pu se mettre en scène, au-delà de l’injonction à se dire.  Michel Fabre (2011) nous met en garde contre cette propension de notre société à occulter les questions au profit des solutions, généralement  propres à une situation conjoncturelle, alors qu’il nous faut apprendre à  soulever les problématiques auxquelles nous sommes confrontés.      

 Au contraire, le passage par la fiction donne une réalité au récit. Dans le champ des histoires de vie, le récit est un moment dans le processus de production d’une histoire de vie : « C’est celui de l’énonciation orale et/ou écrite de sa vie passée par le narrateur. L’histoire de vie commence pleinement avec le travail de ce matériau » (Lainé, 1988, 142). De même, dans le cadre de l’analyse de l’activité professionnelle, le travail de l’histoire professionnelle  ne peut s’amorcer sans cette mise en récit, mise en intrigue qui nécessite souvent de dépasser la stricte situation évoquée. Le sujet  va, afin de rendre les événements lisibles pour les pairs, combler les vides et développer une fiction projection des mondes internes (Ricoeur, 1986), fiction qui dira souvent beaucoup plus que le simple compte rendu  des actions. Elle sera aussi plus exploitable pour le sujet lui-même comme pour ses collègues qui se reconnaîtront davantage par le biais du récit dans une situation qui ne leur appartient pas. En offrant des formes d’identification dans l’image d’un autre, la mise en fiction ouvre « des voies nouvelles de compréhension et de traitement des contraintes qui agissent » (Giust-Desprairies,  2005, 39) sur la réalité.

 

5. Raconter pour donner vie à la situation professionnelle

Avec des groupes de professeurs d’histoire-géographie en formation initiale, nous avons adopté le protocole suivant : chacun devait choisir et apporter une trace écrite d’un élève provenant d’un de ses cours, cette séance avait lieu après toutes les situations narratives préalablement décrites. Un temps était d’abord donné où individuellement chaque professeur s‘appuyant sur la trace en présence imaginait une fiction en se mettant à la place d’un de ses élèves.  L’étape suivante prévoyait d’échanger son écrit avec un pair –  celui de son choix  –  qui était chargé de le recevoir d’abord comme un texte à lire. Le pair peut alors, en se gardant d’adopter une posture de conseil professionnel, renvoyer par écrit quelques questions d’explicitation ou quelques remarques sur le vocabulaire employé ou sur ce qui le frappe à la lecture de cet écrit…, éventuellement aussi ce qui n’est pas dit… La fictionnalisation évite l’écueil de l’imposition extérieure des « bonnes pratiques » : « voilà ce qui ne va pas et ce que tu aurais pu faire ».  Une discussion avait ensuite lieu entre les deux professeurs à partir des réactions de chacun.  Laura Formenti (2008) s’appuie sur l’étymologie (cum versari = rôder, errer avec quelqu’un, fréquenter quelqu’un) pour insister sur l’importance de la « conversation » comme ouverture à d’autres possibles dans la formation autobiographique. Elle oppose la fermeture d’un monologue, recherche de la confirmation définitive de notre théorie du moi, à l’entreprise créatrice que constitue l’acte dialogique. La conversation, par les différentes versions qu’elle est susceptible d’apporter, institue l’autre comme vecteur de transformation, contraint la personne à composer en fonction de l’autre. Enfin, dans un dernier temps, chaque professeur répondait individuellement par écrit à la question : « Qu’est-ce que l’activité de l’élève m’apprend sur la mienne ? ». Nous avons ainsi recueilli une soixantaine de fictions associées à leur trace écrite et autant de textes réflexifs correspondant.

 

Prenons l’exemple de Magaly qui a rapporté une trace de sixième :

 

Fiction écrite par Magaly

 

On est jeudi et c’est la dernière heure de la journée. On a une heure d’histoire avec une nouvelle prof. qui remplace M. N. Ça va faire quelques semaines qu’elle est là ! Demain on a une évaluation et aujourd’hui on continue à parler des Hébreux. Franchement, les Hébreux ça me dépasse !!! Moi j’ai des difficultés en histoire et en géographie, en français en général ! Je travaille pourtant mais j’ai des problèmes de compréhension, tout se mélange dans ma tête… Je crois avoir bien répondu et puis, c’est la cata au devoir.

Aujourd’hui, la prof. nous dit qu’elle nous fait d’abord un récit. Elle nous le fait pendant 10 minutes. Elle nous raconte une histoire quoi, et après elle nous donne un texte à coller dans notre cahier. Oh là là ! Toutes ces dates ! Ça va être dur d’apprendre tout ça pour le devoir ! On va construire une frise chronologique. Une quoi ? On le fait ensemble. Ouf ! Axel, mon voisin va pouvoir m’aider. Il est gentil Axel, j’aime bien être à côté de lui. On trace deux droites, et on met des tirets, ensuite, on doit mettre des années… Pourquoi on va à l’envers ? La prof., elle dit que c’est pour nous simplifier la vie, pour que l’on repère facilement des périodes : « Bah c’est pas gagné ! » Ensuite, on indique les éléments que l’on a lus sur le texte photocopié et qui sont importants – dit la prof. – l’avènement de Saül, en – 1040. C’est difficile d’écrire les dates à l’envers !

Ensuite on positionne les deux royaumes, un en haut, un en bas, on les colorie différemment. Le royaume d’Israël s’est arrêté en 722, envahi par les Assyriens. Le royaume de Juda, envahi en 587, s’arrête avec les Babyloniens. Ensuite, pour symboliser l’écriture de la Bible, on a fait une flèche, du VIIIème au IVème avant J.C.  J’ai trop de mal avec les siècles !  Rapidement la prof. redonne une façon de reconnaître les chiffres romains. On colorie, j’aime bien colorier, je m’applique pour bien colorier. La prof. vérifie, c’est bon, pour l’instant j’ai réussi.

 La  présence de la trace et l’habitude donnée par les situations de récit qui ont précédé amènent Magaly à contextualiser l’activité de la classe qu’il devient alors possible de se représenter. Telle « une preuve matérielle, ce qu’en anglais on appelle “evidence” de la relation qui est faite d’un cours d’événements » (Ricœur, 1985, 172), la trace écrite aménage un espace d’invention dont peut profiter le sujet, entre ce qui reste, ce qui a été oublié de la situation et ce qu’on en ignore : ce qu’a pensé l’élève par exemple. L’aspect parcellaire de la trace écrite et les blancs qu’elle comporte vis-à-vis de la situation de travail facilitent la double reconstruction de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, par le biais de ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. La trace sert de point d’appui au récit mais sans mise en intrigue ne dit pas grand-chose à celui qui n’a pas assisté à la séance de classe, ce sont surtout les sentiments éprouvés : « Franchement, les Hébreux ça me dépasse !!! » par l’élève-personnage  et les pensées rapportées : « C’est difficile d’écrire les dates à l’envers ! » qui confèrent réalité à l’histoire. La fiction s’appuie sur du factuel vécu mais ne se limite pas au strict récapitulatif des actions de l’élève, elle suscite l’imaginaire en faisant une place à l’intime, aux autres, à l’environnement. Non seulement Magaly se met à la place de son élève : « Je travaille pourtant mais j’ai des problèmes de compréhension, tout se mélange dans ma tête… » ou « J’ai trop de mal avec les siècles » mais elle conçoit que son cours puisse générer des difficultés. Elle appréhende l’élève dans sa relation au professeure mais également dans sa relation à ses camarades : « Il est gentil Axel, j’aime bien être à côté de lui ». Enfin elle prend en compte ce qui se passe en dehors de son heure d’exercice : « On est jeudi et c’est la dernière heure de la journée » ou « Ça va être dur d’apprendre tout ça pour le devoir ! ». Magaly s’efforce ainsi que le suggèrent Mireille Cifali et André Alain « de donner à voir et à sentir, d’essayer de retrouver "comment c’était" » (2007, 36). Parce que le récit ne prétend pas traduire exactement la réalité professionnelle, sa pratique peut contribuer à forger l’idée que rendre intelligible l’action c’est choisir, ordonner, lier, donc reconstruire la réalité (Cifali, 1996), donner à voir un fragment mais jamais la totalité (Hubert, 2012). Il ne s’agit pas de présenter une œuvre littéraire mais de proposer au lecteur une version possible de la réalité : « L’écriture de fiction se situe quelque part du côté de l’écriture littéraire, elle ne saurait se confondre avec elle » (Plane, 2006, 9).

 

6. Le pair comme lecteur

Thomas, le pair qui a reçu la fiction de Magaly, lui a adressé trois commentaires : «1° J’ai l’’impression que cet élève est plus dans le « faire » (le verbe est répété) que dans les connaissances. 2° Je suis frappé par l’utilisation du « on » dès que la classe passe au travail sur la frise chronologique. 3° Quand je lis ta narration, je me demande ce qui est vraiment important dans un tel cours et je me dis que je ne me pose pas assez la question pour préparer mes cours. » Ce qui est intéressant, c’est que Thomas se centre sur le texte et non pas d’emblée sur la pratique professionnelle de l’autre, ce qui diffère le jugement et rend la discussion acceptable pour le sujet qui a joué le jeu.  La dimension littéraire de l’écriture, faite d’intuition, d’imagination, de poésie, de sensibilité, d’intimité, loin de renier la rigueur scientifique, fait place aux grandes questions des sciences de l’éducation : ici la différenciation faire/ apprendre, l’implication du sujet ou le choix des connaissances essentielles dans une discipline, questions fondamentales qu’il ne paraît pas forcément efficace en formation initiale d’aborder par les seuls textes théoriques. Ce travail est à envisager dans une recherche de modes de transmission du pédagogique susceptibles de toucher les acteurs du système, c’est-à-dire s’inscrivant dans une parole personnelle, habitée, impliquée, ne considérant pas les apports autobiographiques esthétisés comme une erreur épistémologique. La complémentarité entre écriture et oralité est également à favoriser, ainsi que le souligne José Gonzảlez Monteagudo (2009) qui rappelle à ce propos l’importance donnée par Paulo Freire aux « livres parlés ». Dans notre dispositif, le temps de discussion qui suit échappe en grande partie au formateur, ce qui n’est pas plus mal, tant celui-ci serait souvent tenté de plaquer de manière prématurée les liens avec les auteurs du champ correspondant.

Thomas va échanger avec Magaly parce qu’il se reconnaît dans les problématiques posées par la situation : « mes cours ». Régis Malet insiste sur la place essentielle à accorder à la mutualisation des récits singuliers : « Pourquoi partager les récits ? Parce que les récits permettent la rencontre des imaginaires ; “ce sont des histoires vraies aux allures de fiction” selon la formule de Paul Auster (Auster, 2001) » (2004). Dans ce cas, cela pourrait être aussi bien des fictions aux allures d’histoires vraies. Mais peu importe si la confrontation des expériences nourrit tant le débat collectif que les interrogations les plus intimes de chacun, si le récit a le pouvoir de faire émerger les problématiques liées à l’activité professionnelle, dans une appréhension existentielle globale de la vie où l’apprentissage du métier d’enseignant ne se satisfait pas d’une sphère exclusivement professionnelle mais met en jeu la personne toute entière, elle-même porteuse de sa vision sociale.

 

7. Entre  clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance

 

Observons maintenant le texte de Magaly à la lumière des remarques formulées par Thomas. Si l’on relève les verbes employés : «  elle nous fait d’abord un récit », « elle nous le fait », « on va construire », « on le fait », « on trace », « on met », « on doit mettre », « on indique »,  « on positionne », « on les colorie », « on a fait une flèche », « on colorie », nous constatons qu’effectivement l’élève se laisse porter par les actions mais ne met pas forcément grand sens derrière celles-ci, ce qui caractérise souvent les élèves en difficulté. Ceci dit, est-il pour autant facile de s’y retrouver sachant qu’il va lui être proposé trois fois les mêmes informations sous trois formes différentes : le récit par la professeure, un mémento des dates importantes – ce qui est mentionné dans la fiction par « un texte à coller » –  et la frise chronologique construite ensemble ? Quels sont les savoirs visés ? L’acquisition de ces dates (six sont mentionnées) ou la capacité à représenter sous forme de frise ce qui a été abordé auparavant ? Ou les deux ? Nous voyons que la réalisation de la frise comporte quelques obstacles non négligeables pour un élève de sixième : l’échelle, les dates négatives, sans compter le fait que la professeure en profite pour faire un point sur les chiffres romains. La multiplicité et l’opacité des objectifs d’apprentissage constituent un réel problème dans l’enseignement de l’histoire qu’il très délicat d’appréhender par les seules préparations ou comptes-rendus de classe ; par le biais de la fiction, le débat s’impose d’emblée. Cela rejoint d’ailleurs la deuxième réflexion de Thomas sur l’utilisation du pronom indéfini « on » : certes cet élève  agit mais sans du tout s’engager, sans aucunement s’interroger, il prend en note ce qui attestera qu’il n’est pas resté inactif, ainsi que le suggère la dernière phrase : « La prof. vérifie, c’est bon, pour l’instant j’ai réussi » ou encore son plaisir à colorier : « j’aime bien colorier, je m’applique pour bien colorier ».  Qu’a-t-il réussi en fait ? A recopier consciencieusement ce que la professeure a réalisé au tableau et peut-être Axel sur son classeur, ce qui limite singulièrement pour lui l’intérêt de cette trace écrite !

 

Les réactions vis-à-vis du récit vont permettre à Magaly et Thomas de localiser ces questions didactiques et pédagogiques importantes sans que les sujets se sentent mis en danger par la critique de leur activité professionnelle, comme si la fiction constituait un écran protecteur suffisant. Le deuxième écrit de Magaly poursuit leur dialogue :

«  Après un récit magistral, comme je l’ai fait, je pense qu’il faut que les élèves s’approprient le récit et c’est pour cela que j’ai choisi de leur faire faire une frise chronologique, pour qu’ils mettent du sens, de la cohérence par rapport à des événements, des connections logiques entre différents événements.

Mais ma démarche est sûrement trop modélisante. Pour qu’ils comprennent réellement l’utilité et le sens de la frise chronologique (outil qui peut permettre à la fois la compréhension et la mémorisation visuelle), il aurait fallu les laisser faire et les laisser positionner eux-mêmes les repères. L’exercice de la frise chronologique aurait eu un sens, le sens que les élèves lui auraient donné et du coup, ils auraient pu eux-mêmes comprendre la chronologie (-100, -200, -300…) et essayer de placer convenablement les dates. »

 

Même s’il subsiste encore une certaine confusion sur l’objectif – savoir faire une frise ou frise moyen pour s’approprier le récit –, Magaly a bien pris conscience que l’action pour l’élève de la fiction était un leurre et que l’apprentissage n’avait pas vraiment eu lieu. Mais ce sont probablement toutes ses représentations du métier de professeur d’histoire-géographie qui se trouve ainsi bousculées, un professeur magistral qui maîtrise l’activité de ses élèves et la trace écrite qui va prendre place dans le classeur. Envisager qu’à partir du récit et de quelques repères chronologiques, les enfants aient, peut-être par groupe ou par binôme, à produire une frise et donc à rencontrer des obstacles dans cette construction : « les laisser positionner eux-mêmes les repères » introduit la possibilité d’un « jeu » par rapport à ce qui allait de soi :      «  Au collège, l’enseignement en histoire que j’ai reçu pouvait se résumer à des frises chronologiques. Ces dernières ont représenté pour moi un véritable outil de compréhension et de mémorisation. Inconsciemment je refais et je reproduis le même schéma avec mes élèves. »  Progressivement se constitue un espace potentiel de développement au niveau de la formation professionnelle. 

 

Les traces écrites sont appréhendées comme une zone intermédiaire (Cros, 2011) entre le professeur et l’élève mais aussi entre le sujet enseignant et la réalité objective, zone où des conciliations en termes d’identité et d’identité professionnelle sont susceptibles de s’engager. La démarche peut être prudemment comparée à celle de la psychanalyse de la connaissance bachelardienne (1939) parce qu’elle concerne le rapport du sujet au savoir, celui à apprendre pour l’élève, celui à transmettre pour l’enseignant. Elle imbrique le climat affectif dans lequel on apprend et les problématiques cognitives dans un remaniement des représentations entraînant une remise en cause de soi, elle articule des faits de connaissance d’ordre psychologique ou sociologique aux normes épistémologiques des disciplines. En même temps, les échanges au sein du groupe de pairs définissent peu à peu la sphère d’un projet éducatif partagé.

 

8. Quelles pratiques d’écriture pour quelles traces écrites ?

 

Inévitablement  ces écritures fictionnelles à partir des traces écrites des élèves vont conduire les professeurs à réfléchir  sur leurs manières d’envisager les pratiques d’écriture au sein de leur classe, réflexion d’ailleurs au cœur de l’identité professionnelle. Dans l’exemple précédent, le récapitulatif des dates comme la frise auraient pu convenir à l’élève pour réactiver l’activité de la classe, mais pour autant que celle-ci ait véritablement eu lieu et non pas qu’elle se soit cantonnée à la copie du tableau.

Cette question de la prise en notes qui domine le cours d’histoire-géographie : « Il a quand même réussi à nous faire gratter pas mal » (Julie) apparaît dans de nombreux récits : « On a essayé de lire ses documents, mais il y en avait trop, ça m’a bien vite fatigué ! Bah finalement je n’ai pas écrit grand-chose, en plus j’avais même pas fini de lire le premier texte qu’il voulait qu’on corrige. En plus j’avais déjà remarqué ça avant, quand il pose une question, il répond lui-même très vite sans nous laisser le temps de réfléchir. C’est chouette comme ça c’est pas la peine de se creuser la tête, il y a juste à attendre qu’il réponde. C’est ce que j’ai fait d’ailleurs. J’ai bien gentiment attendu la correction qu’il a projetée sur l’écran. Il avait l’air content, il avait peut-être l’impression que j’avais travaillé ! J’ai surtout fait de la copie » (Sébastien). Cette narration fait écho à la précédente, reflet d’un modèle dominant finalement assez proche du cours magistral traditionnel à prendre en note, tellement le temps donné pour un réel travail d’écriture s’avère insuffisant.

Un des verbes les plus usités dans les textes produits s’avère le verbe « remplir » : « Le reste de l’heure, c’est-à-dire les 20 minutes restantes, on a rempli une pyramide qui représentait le découpage territorial de la France, avec les images projetées. » (Vincent) ou « Nous devons remplir une feuille d’activité pour faire une comparaison entre deux pays à la suite d’un événement naturel. Le premier pays est la Birmanie, le second est l’Italie. Grâce au manuel et à des vidéo que nous avons regardées en cours, je peux remplir le tableau pour chacun des cas » (Ronan) ou encore : « Le professeur  nous a donné une feuille avec des mots compliqués et des sigles à ne plus savoir qu’en faire ! En plus il fallait qu’on lise ces définitions et qu’on remplisse une autre feuille avec des questions sur la première. C’était pas très intéressant et puis on a beaucoup écrit. Heureusement qu’il nous aidait à remplir le questionnaire ! » (Jean) De grosses similitudes dans le modèle didactique et pédagogique adopté apparaissent à la lecture des différentes fictions, notamment le recours au tableau à compléter et au questionnaire écrit utilisé de manière très ritualisé : « Le professeur me demande de répondre aux questions. Ces exercices m’ennuient vraiment, je n’aime pas ces questions/réponses » (Guillaume) ou « Après on a commencé à travailler sur les questions du manuel. Il y en avait 5. On a travaillé tout seul sur les questions. Enfin avec notre voisin comme d’habitude » (Manon) ou encore « Etude des documents du manuel et questions à faire, encore ! Je ne dois pas être la seule à en avoir marre des questions… » (Isabelle), pratiques dénoncées d’ailleurs par des didacticiens d’autres disciplines, en français notamment. C’est souvent la réponse qui fait l’objet d’une correction et non la manière dont l’élève a procédé pour l’élaborer, ses tâtonnements dans la formulation, le lexique employé, les choix liés à l’énonciation et au type de discours demandé…

Ce qui est remarquable, c’est qu’alors que ces problématiques autour de l’écriture restent délicates à aborder en formation parce qu’elles constituent une rupture avec les représentations majoritaires héritées, lorsqu’ils les professeurs se mettent à la place de leurs élèves, ils font largement état des difficultés qu’ils ont à organiser à la fois des situations d’écriture qui engagent les sujets et aussi qui permettent réellement d’exercer les compétences linguistiques :

« Elle nous a montré une vidéo du forum de Rome et comme il n’y avait pas de paroles sur la vidéo, elle commentait en même temps. Je n’avais jamais vu de reconstitution comme ça. Puis ensuite avec ce qu’elle nous avait montré et dit et un document du manuel on a dû faire un exercice de description du forum avec ses bâtiments et leurs fonctions. Je n’avais pas bien compris ce qu’elle entendait par décrire donc j’ai mis des tirets avec le nom des bâtiments et leur fonction à côté mais apparemment il fallait faire des phrases et bien expliquer ce qu’on trouvait dans les bâtiments » (Eloïse).

Cet exemple est intéressant parce qu’il y a ici le souci de proposer une situation d’écriture pour s’approprier le contenu de la vidéo mais, à travers la fiction, Eloïse montre qu’elle sait bien au fond d’elle-même que cela ne fonctionne pas vraiment. Dans la discussion qui aura lieu avec le pair, ils s’interrogeront sur ce qui peut motiver la description et envisageront deux pistes qu’ils ancreront eux-aussi dans une fiction : « Vous êtes guide touristique sur le forum et vous préparez le discours qui va accompagner vos visites  (ce texte serait ensuite éventuellement mis en scène) » ou « Ecrivez une scène de roman qui se déroule sous la Rome antique et où votre personnage se promène sur le forum ». Si en tant que formateur vous proposiez vous-même de telles perspectives, il y a à fort à parier qu’elles seraient rejetées d’emblée !

Enfin les professeurs minimisent généralement les difficultés liées à l’écriture : « J’avais pris pour acquis leurs capacités à rédiger et à synthétiser ». Cette découverte d’Aurore fait écho à sa narration : « Hier nous avons fait une étude de documents sur un scientifique : Galilée. Au cours d’aujourd’hui, madame S. nous demande de prendre nos notes et de répondre à deux questions : Qui est Galilée ? Quelles sont les caractéristiques et différences fondamentales entre le système qu’il remet en cause et le sien ? J’ai du mal à écrire. Je ne me souviens plus trop du cours précédent mais avec mes notes je peux répondre aux questions. La professeure passe dans les rangs, aide ceux qui le demandent. Je n’arrive pas à organiser mes idées dans un seul paragraphe. Je vois les autres écrire, moi je bloque toujours. » Comme Eloïse, Aurore a le souci de favoriser la reformulation du cours. Pourtant elle a bien perçu que contrairement à ce qu’elle croyait au préalable, cela mettait en difficulté certains élèves et que cette situation mériterait d’être elle-aussi repensée.

En tout cas, le passage par le récit à partir des traces écrites des élèves offre un espace pour mettre au premier plan les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants avec leurs élèves  et rend possible un discours critique sur celles-ci qu’il n’est pas forcément facile de tenir dans des disciplines comme l’histoire-géographie sans le paravent fictionnel. Pourtant ces activités sont au cœur des acquisitions disciplinaires et la maîtrise de l’écriture conditionne les apprentissages et la réussite à long terme des élèves.

 

9. Conclusion 

 

Cette recherche effectuée à partir d’un corpus recueilli auprès de professeurs d’histoire-géographie en formation initiale montre que parce qu’elles se situent dans un entre-deux et un au-delà du travail de la classe, les traces écrites constituent un support très pertinent pour refigurer tant l’activité de l’élève que celle de l’enseignant. Leur caractère non exhaustif contraint le sujet à l’imagination facilitée également par l’adoption du point de vue de l’élève et un entraînement au récit et à la mise en intrigue. Suffisamment ancré dans la pratique de classe et en même temps assez distancié pour supporter le regard critique, le texte fictionnel peut alors devenir, par le biais des pairs, le canal d’un travail entre clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance, reliant  les problématiques personnelles ou attachées au parcours scolaire antérieur à celles cognitives de la profession, qu’elles relèvent de l’épistémologie de la discipline, de la didactique ou de la pédagogie. La place de l’écriture dans les classes sera évidemment au centre des interrogations, les narrations  lui conférant  une importance considérable qui fait des situations d’écriture un enjeu professionnel absolument essentiel.

 

 

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