165 - Analyser les pratiques d’enseignement en histoire, géographie et sciences sociales: cadres de références et méthodologies

Coordonné par:

Yannick Le Marec

CREN EA 2661, France

 

Daniel Niclot

CEREP EA 4692, France

 

Thierry Philippot

CEREP EA 4692, France

 

Mots Clés: didactique,  pratiques d’enseignement, histoire, géographie, sciences sociales

 

L’étude des pratiques professionnelles, le concept de pratique étant entendu comme « comme un terme générique englobant action, activités, travail » (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer & Sonntag, 2002, p. 136), suscite un intérêt croissant dans les recherches en éducation (Bru, 2002 ; Lenoir, 2005 ; Maubant, 2007). Le développement de recherches sur les pratiques d’enseignement ou sur les pratiques enseignantes (Altet, 2002) représente en effet un enjeu essentiel pour mieux adapter l’enseignement aux évolutions des savoirs, des besoins des élèves, à la demande sociale et plus généralement  pour lutter contre l’échec scolaire. Ces recherches peuvent mettre en œuvre des cadres théoriques variés. Elles s’orientent aussi vers des approches plurielles ou croisées qui intéressent tant les didacticiens des disciplines scolaires que les spécialistes de l’analyse des pratiques et des situations de travail en général (Clauzard & Pastré, 2005 ; Veyrunes, 2006 ; Vinatier & Altet, 2008).

Dans le champ de la didactique de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales, les recherches ont principalement porté, jusqu’au début des années 2000, sur des pratiques d’enseignement déclarées. Ces travaux ont permis, au moins pour l’école primaire, de dresser un premier « état des lieux » de l’enseignement de la géographie (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004 ; Baillat, 2003). Ils ont été par la suite relayés par des recherches à visée compréhensive menées selon des perspectives théoriques et méthodologiques variées  dans la mesure où elle s’appuient sur l’analyse de situations de classe (Cariou, 2006 ; voir bibliographie participants) ou sur des traces directes ou indirectes de l’activité. Malgré l’intérêt de ces études, les pratiques d’enseignement de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales dans l’enseignement primaire comme dans l’enseignement secondaire restent aujourd’hui des objets largement méconnus.

Dans ce contexte, l’objet du symposium sera triple.

  • Il s’agira d’abord de dresser un état des lieux des recherches menées dans ce champ principalement en France mais aussi dans d’autres espaces francophones. Quelles recherches sont aujourd’hui menées concernant ces pratiques ?
  • Il visera ensuite à présenter et à discuter la variété et la pertinence des cadres de référence qui sont aujourd’hui mobilisés lorsque des chercheurs en didactique prennent les pratiques d’enseignement comme objet d’étude. On peut s’interroger aussi sur l’intérêt de partager avec d’autres spécialistes des pratiques et du travail l’analyse de situations didactiques ou encore sur les analyses collaboratives entre didacticien et professionnels de l’éducation.
  •  Les choix méthodologiques effectués par les chercheurs pour le recueil et le traitement des données, constituera le dernier axe de réflexion de ce symposium. On peut penser notamment aux recherches effectuées à partir de captages vidéo dans les classes et aux problèmes qu’ils posent, à la diversité des techniques d’entretien, à la mobilisation de traces de l’activité, à la place du chercheur dans le dispositif et à ses relations avec les professionnels du terrain.

A plus long terme, ce symposium à pour ambition de contribuer à la structuration d’un réseau international de chercheurs et d’équipes de recherche travaillant à l’analyse et la compréhension des pratiques d’enseignement de l’histoire, la géographie et les sciences humaines et sociales.

 

Références bibliographiques:

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle. Revue Française de Pédagogie, 138, 85-93.

Audigier, F. & Tutiaux-Guillon, N. (dir.), (2004), Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, INRP, collection didactiques, apprentissages, enseignements.

Baillat, G. (dir.), (2003). Polyvalence, conceptions didactiques et partage du travail chez les enseignants du premier degré (Rapport de recherche). Reims : IUFM de Champagne-Ardenne.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73.

Cariou, D. (2006). Récit historique et construction du savoir en classe d’histoire au lycée. Le Cartable de Clio, 6, 174-184.

Clauzard, P., Pastré, P. (2005, juin). Registre pragmatique et registre épistémique dans un cours de grammaire à l’école élémentaire. Communication au colloque Former des enseignants professionnels : savoirs et compétences, Nantes.

Lenoir, Y. (dir.), (2005). Les pratiques enseignantes : analyse des données empiriques. Les dossiers des sciences de l’éducation, Revue internationale des sciences de l’éducation, 14

Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, E., Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de Pédagogie, 138, 135-170.

Maubant, P. (2007). L’analyse des pratiques enseignantes : les ambiguïtés d’un bel objet de recherche. Formation et Profession, CRIFPE, Février, 17-21.

Veyrunes, P. (2006, octobre).  Le cours dialogué en géographie à l’école primaire : une configuration de l’activité collective pour apprendre ?, Communication au colloque international des Journées d’étude sur la didactique de l’histoire et de la géographie, Reims.

Vinatier, I., Altet, M. (dir.), (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante.  Rennes : PUR.

 

Bilan de la recherche québécoise portant sur les pratiques d’enseignement en sciences humaines et sociales au primaire.

 

Anderson Araújo-Oliveira et Jean-François Vachon

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

 

Mots clés: pratique d’enseignement, sciences humaines et sociales, enseignement primaire, recherche

 

Au Québec, les orientations actuelles en matière d’enseignement au primaire et de professionnalisation du métier d’enseignant supposent certes des changements importants dans la formation initiale des futurs enseignants (Gouvernement du Québec, 2001a, 2001b). Néanmoins, elles requièrent entre autres que la recherche s’efforce de comprendre les pratiques d’enseignement afin de fournir aux futurs enseignants des connaissances issues de l’analyse des pratiques (Lenoir, 2002; Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La présente communication s’inscrit au cœur de ces préoccupations. Elle vise à dégager les caractéristiques de la documentation scientifique québécoise portant sur les pratiques d’enseignement dans le champ des sciences humaines et sociales au primaire publiée au cours de la dernière décennie (2001-2012) et d’identifier ses apports et limites pour alimenter la formation des maîtres ainsi que les pratiques d’enseignement. Les données issues de l’analyse de contenu de 60 publications scientifiques (articles de revue, chapitres de livre, thèses de doctorat, etc.) laissent entrevoir que la recherche québécoise dans le domaine des sciences humaines et sociales au primaire se consacre à l’étude de la conception du statut du savoir, à la conception des modalités d’accès à celui-ci ainsi qu’à la conception de son opérationnalisation en classe. Néanmoins, elles analysent ces éléments du point de vue de leur énonciation plutôt que sur le plan des conditions réellement mises en place (médiation pédagogicodidactique) pour favoriser le développement des processus d’apprentissage chez l’élève (médiation cognitive). En ce sens, l’articulation entre ce qui est énoncé et ce qui se passe réellement en salle de classe est encore peu connue.

 

Références bibliographiques:

Altet, M. (1998). Quelle formation professionnalisante pour développer les compétences de l’enseignant-professionnel et une culture professionnelle d’acteur? In M. Tardif, C. Lessard & C. Gauthier (Eds.), Formation des maîtres et contextes sociaux (p. 71-86). Paris: Presses universitaires de France.

Audigier, F., Tutiaux-Guillon, N. (dir.), (2004). Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire. INRP.

Ministère de l’éducation (2001a). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire. Québec: Gouvernement du Québec

Ministère de l’éducation (2001b). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec: Gouvernement du Québec.

Lenoir, Y. (2002). Passé, présent et futur de l’enseignement des sciences de l’humain et de la société au primaire. In C. Gauthier & D. Saint-Jacques (Eds), La réforme des programmes scolaires au Québec (p. 130-164). Québec: PUL.

Tardif, M., Lessard, C., Gauthier, C. (dir.), (1998). Formation des maîtres et contextes sociaux. Paris: Presses universitaires de France.

 

 

La préparation des séances de géographie : une des facettes du réel de l'activité des maîtres.

 

Philippe Charpentier

CEREP EA 4692

 

Mots clés : géographie, préparation des cours, école primaire, analyse de l'activité.

 

Le temps d'enseignement des maîtres en classe ne représente qu'une des facettes de leur activité puisque celui-ci est le plus souvent subordonné à un temps de préparation. Une enquête de l'INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques) de 2002 a montré que les enseignants consacrait dans ce travail hors classe entre sept et onze heures aux activités de préparation des cours, à la correction des exercices et des contrôles (Chenu, 2002).  Pour autant, ce temps de travail « caché » (Gueudet &Trouche, 2010) fait l’objet de peu de recherches.  La difficulté à étudier ce temps de travail tient, pour partie, au fait  qu’il s’effectue généralement au domicile du maître, selon des temporalités diverses et que les traces visibles qu'il laisse ne reflètent pas toujours l'investissement des maîtres à son égard.

Mieux comprendre ce que font les maîtres avant la classe, c'est prendre en compte l'imbrication de plusieurs réalités : le fait que les maîtres du primaire sont des enseignants polyvalents qui enseignent plusieurs disciplines mais ne sont spécialistes d'aucune d'entre-elles (Prairat & Rétornaz, 2002 ; Baillat, Espinoza & Vincent, 2001), la liberté pédagogique et de choix des supports que l'institution leur reconnaît (MEN, 2013), la diversité des sources de documents et d'information qu'ils ont à leur disposition, l'activité de préparation qui est faite hors temps scolaire le plus souvent solitairement et au domicile des maîtres.

Pour rendre compte de ce temps de travail, nous avons fait le choix d'effectuer trois enquêtes (une par questionnaire, une par entretiens semi-directifs et l'autre par le recensement de traces de l'activité des maîtres constitué de fiches de préparations) et de mobiliser plusieurs concepts scientifiques du champ de l'analyse du travail : la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), l'ergonomie cognitive (Clot, 2004) et la division du travail (Taylor, 1905 ; Goigoux, 2007).

Les premiers résultats montrent que les maîtres préparent principalement leurs cours à partir des manuels des élèves associés ou non aux guides pédagogiques et qu'ils utilisent l'internet de manière complémentaire. Les activités de préparation ne sont pas identiques d'un maître à l'autre mais sont organisées et structurées en fonction de leur parcours universitaire, de leur formation professionnelle initiale et des références qu'ils y ont reçus mais aussi de leur intérêt personnel pour la discipline.

 

Références biliographiques:

Baillat, G., Espinoza, O., Vincent, J. (2001). De la polyvalence formelle à la polyvalence réelle : une enquête nationale sur les pratiques professionnelles des enseignants du premier degré. Revue française de pédagogie, 134, 123-136.

Clot, Y. (2004). Action et connaissance en clinique de l’activité. @ctivités, 1-1, 23-33.

Chenu, A. (2002). Les horaires et l'organisation du temps de travail. Economie et Statistiques, 352-353, 151-167.

Goigoux, R. (2007). Un modèle d'analyse de l'activité des enseignants. Education et didactique,1(3),  47-70.

Gueudet, G., Trouche, L. (2010). Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs de mathématiques. Rennes : PUR/INRP.

MEN. (2013). Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école. NOR : MENX0400282L. Version consolidée au 01 janvier 2013

Pastre, P. Mayen, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Note de synthèse. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Prairat, E., Rétornaz, A. (2002). La polyvalence des maîtres en France : une question en débat. Revue des sciences de l’éducation, 28-3, 587-615.

Taylor, F.-W. (1911). The Principles of Scientific Management. New-York : Dover Book.

Tochon, F. (1989). A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours? Revue Française de Pédagogie, 86, 23-33.

 

Argumenter, c’est quoi, pour toi ?

 

Sylvie Considère et Olivia Liénard

DYRT EA 2468 & Lycée Ile de Flandres - Armentières

 

Mots clés : Représentations sociales et individuelles – argumentation – géographie

 

Le travail de recherche sur les pratiques enseignantes oblige à des mises au point croisées dès lors que disparait la connivence disciplinaire. Dans le cas que nous présentons ici, les chercheurs viennent d’horizons variés (didactique du français, de l’histoire et de la géographie), les enseignants associés assurent, en lycée professionnel, les cours de français, d’histoire, de géographie et d’éducation civique. L’étude[1] porte sur un objet transversal : l’argumentation. Les élèves issus des lycées professionnels sont peu nombreux à intégrer l’Université et leur taux de réussite est de 1.8% (Seguy, 2007). L’hypothèse est qu’un des obstacles rencontrés par ces étudiants est leur difficulté à construire des argumentations, écrites et orales, à repérer des arguments dans les textes supports de leurs formations. Notre objectif est donc d’étudier comment les enseignants de lycée professionnels mettent en œuvre, en seconde, première et terminale,  les apprentissages au programme visant la capacité à « justifier, réfuter, délibérer », « se former un jugement et respecter les opinions d’autrui » et ce dans différentes disciplines (B.O, 2009).

Les données visées pour cette recherche sont des entretiens avec les enseignants, le recueil de traces écrites de leurs élèves (écrits de travail, évaluations, examens blancs) et des observations en classe si possible.

Le groupe de travail comporte 10 personnes dont certaines seulement se connaissent, il apparait donc qu’il faut d’abord échanger et se découvrir mutuellement. Lors d’une première rencontre, chacun se présente : recherches effectuées pour les uns, classes, élèves, réalisations pédagogiques pour les autres, faisant apparaitre des points de convergence mais aussi de possibles divergences.

Nous proposons, dans cette communication, de montrer qu’un entretien collectif introductif (type focus group) contient des données, qu’un écrit individuel vient préciser ensuite,  utiles à l’étude des pratiques enseignantes. Nous montrerons, à partir, plus précisément, du travail mis en œuvre par l’une des enseignantes (ses constats, son projet pour faire progresser ses élèves vers une meilleure maitrise de l’argumentation, productions écrites de ses élèves au cours de l’année), que la mise au jour de certaines représentations[2] induit des conduites particulières des enseignants. La place du chercheur s’en trouve aussi modifiée, le contraignant à une action moins distanciée et installant les différents acteurs du groupe dans une recherche collaborative.

 

Références bibliographiques :

B.O (2009). Bulletin officiel spécial n° 2 du 19 février 2009.

Depeau, S. (2006). De la représentation sociale à la cognition spatiale et environnementale, RESO, Université  Rennes II, 25.

Douaire, J. (dir.), (2004). Argumentation et disciplines scolaires. Saint-Fons : INRP.

Thémines, J.-F. (2004). Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie? Cybergeo : European Journal of Geography.

Seguy, J.-Y. (2007). Réussite des bacheliers professionnels et bacheliers technologiques à l’université. Repéré à : http://recherche.univ-lyon2.fr/ecp/axes/axe-4-pratiques-et-politiques-de...

Tutiaux-Guillon, N. (2004). Les conceptions de l’apprentissage auxquelles se réfèrent les enseignants : un facteur d’inertie. Communication présentée au Colloque international des didactiques de l’histoire et de la géographie,  Caen.

 


[1] Recherche IFE (Institut français de l’éducation) « LYPRARG (lycée professionnel argumentation), direction Martine Watrelot, 2010 - 2012

[2] Nous parlerons ici de représentations sociales et individuelles au sens de S. Moscovici.

 

Produire des écrits pour étudier le patrimoine architectural local : une étude de cas en recherche collaborative qui allie les deux didactiques du français et de l’histoire. 

 

Roselyne Le Bourgeois et Catherine Rebiffé

CAREF EA 4697

 

Mots clés : école élémentaire, patrimoine architectural, productions d’écrits, recherche collaborative.

 

Traditionnellement, la production d’écrits en histoire à l’école est cantonnée en grande partie à la réalisation de la trace écrite, souvent déjà préparée ou « soufflée » par le maître ou à la réponse à des questions interrogeant des documents, questions dont il faudrait aussi interroger la pertinence.  Partant de ces observations et dans le cadre d’une recherche sur les écrits réalisés  en classe, nous avons voulu travailler sur l’analyse d’écrits personnels produits  en histoire à l’école élémentaire. Cette recherche a porté sur des études de cas en recherche collaborative et associe des analyses relevant de la didactique de l’histoire et de celle du français. En effet, nous avons associé à notre recherche les deux enseignantes praticiennes et formatrices en IUFM, Danièle B. pour le CM1 et Anne F. pour le CE1.  Pour illustrer notre démarche et nous situer dans le cadre de la recherche en didactique de l’histoire, nous présenterons le contexte  du travail mené en préparation d’une classe transplantée et portant  sur l’étude du patrimoine architectural du quartier cathédral proche de l’école concernée. Les extraits de corpus proposés auront trait à l’étude des matériaux de construction et à l’observation de l’appareil d’édifices d’époques différentes. L’analyse de ces écrits et du contexte de recherche nous amènera à poser la question de notre position par rapport à la didactique de l’histoire, aux relations tissées avec la didactique du français. Nous nous situons dans une perspective d’analyses croisées, le didacticien de l’histoire définissant les orientations de sa discipline (objets à observer, relations entre ceux-ci...), mais n'assumant pas seul  la tâche de l’analyse linguistique et le didacticien du français réinterrogeant l'expression   « maîtrise de la langue » pour prendre en compte la spécificité de l’écriture dans un contexte disciplinaire précis (Jaubert & Rebière, 2011 ). Le choix de la recherche collaborative nous offre l'opportunité de l'intégration de la recherche au projet des enseignants et  nous situe dans une approche compréhensive d’une démarche pédagogique et didactique. L’alternance de moments scolaires en sortie sur le terrain et en classe rencontre des pratiques scolaires relativement communes mais se distingue de la leçon d’histoire classique avec documents de substitution. Ces séances sont par ailleurs plus ouvertes et on ne peut dire  a priori avec certitude quelles questions des élèves elles susciteront. Le propos est donc, à partir de ces études de cas, de poser la question des apports de la didactique du français lorsque l’on étudie des écrits d’élèves mais aussi celle de la recherche collaborative quant à la réflexion sur les possibles en pratiques d’écrits en histoire à l’école au CE1 et au CM1.

 

Références bibliographiques:

Chabanne, J.-C., Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. Paris : Presses Universitaires de France.

Considère, S., Leduc, C. (2012). Fiction littéraire et géographie au cycle 3. Repères, 45, 181-200.

Desgagné, S., Bednarz, N., Couture, C., Poirier L.,Lebuis, P.  (2001). L'approche collaborative de recherche en éducation: un nouveau rapport à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l'éducation, 27(1), 33-64.

Garcia-Debanc, C., Laurent, D., Galaup, M. (2009). Les formulations des écrits transitoires comme traces du savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l'enseignement des sciences à l'école primaire. Pratiques,  143/144, 27-50.

Guilaine, J. (2011). Archéologie, science humaine. Arles : Actes Sud.

Goody, J.  (2009). Entretien. Vacarme, 49 (automne).

Jaubert, M., Rebière, M. (2011). Positions énonciatives pour apprendre dans les différentes disciplines scolaires : une question pour la didactique du français ? Pratiques, 149/150, 112-128.

Lahire, B. (2008). La raison scolaire, école et pratiques d'écriture entre savoir et pouvoir. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Le Guern, A.-L.,Thémines, J.-F. (2011). Des enfants iconographes de l’espace public urbain : la méthode du parcours iconographique. Carnets de géographes, 3. Repéré à :

http://www.carnetsdegeographes.org/carnets_terrain/terrain_03_02_Leguern_Themines.php

Lintz, Y. (2002).  Une pédagogie sur le fil. L'art à l'école : patrimoine, Beaux Arts. SCEREN.

Martinand, J.-L. (2001). Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire. In A. Terrisse (Ed.), Didactique des disciplines, les références au savoir (p. 17-24). Bruxelles : De Boeck.

Piolat,  A. (2004). La prise de notes : écriture de l'urgence. Dans A. Piolat (dir.), Écriture. Approches en sciences cognitives. Aix-en-Provence : Presses universitaires de Provence.

 

Analyse croisée de l’activité d’une enseignante du primaire en histoire (didactique de l’histoire et didactique professionnelle)

 

Yannick Le Marec  et  Isabelle  Vinatier

CREN EA  2661

 

Mots clés : analyse de l’activité, analyse croisée, didactique de l’histoire, didactique professionnelle, école primaire.

 

L’objectif de cette communication est de mettre en évidence la manière dont un enseignant expérimenté s’engage dans un dispositif didactique qui ne correspond pas à sa manière habituelle de « faire la classe ». Comment utilise-t-il son expérience et assume-t-il sa conception du métier ? Une enseignante de cycle 3 de l’école élémentaire, ayant plus de trente années d’enseignement, a accepté de mettre en place une situation didactique en histoire à partir d’une image au contenu énigmatique avec comme consignes de faire écrire les élèves individuellement leur description de l’image puis de les laisser discuter le plus possible.

Par quels ajustements l’enseignante, face à la prise de risque afférente à cette expérimentation, aborde-t-elle cette situation ? L’analyse du corpus permet-elle de déceler s’il y a eu reconduction ou réaménagement de ses schèmes (Vergnaud, 1996) de conduite de classe incorporés ? Permet-elle de comprendre la gestion du processus d’enquête historique (Ginzburg, 2010) engagé par la classe ? C’est au croisement de ces deux interrogations que notre approche commune peut nous aider à comprendre les effets des ajustements et l’intérêt du dispositif didactique sur l’apprentissage.

Nous nous appuyons sur la théorie de Vygotski et le rôle des échanges langagiers dans le développement de la personne ; la didactique professionnelle (Pastré, 2011) et le poids de l’expérience dans la construction des savoirs professionnels en acte ; une théorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchionni, 1992) pour cerner la gestion intersubjective des  échanges articulée à la gestion de l’argumentation développée par les élèves dans le débat d’histoire que nous analyserons à partir du modèle didactique de la problématisation en histoire.

Nous avons accompagné la professionnelle dans la mise en place de sa séance, enregistré et retranscrit la séance, développé une analyse multimodale du débat : la séquentialisation de la séance, l’usage du tableau et les déplacements, les interactions verbales et les savoirs produits.

Par une analyse croisée, nous avons caractérisé les échanges verbaux entre l’enseignante et les élèves d’un double point de vue : 1/ celui du registre de l’énonciation caractéristique de ce débat (croisement de la théorie de Vergnaud  et celle de Kerbrat-Orecchioni) ; 2/ celui du registre du savoir avec les enjeux de savoirs historiques et autres enjeux didactiques (le processus de l’enquête), la prise en charge et les différentes formes de régulation du problème didactique.

A travers et grâce à l’analyse du corpus, nous montrerons le caractère favorable à la construction de savoirs historiens du dispositif didactique choisi mais aussi comment les organisateurs significatifs de la conception de son activité d’enseignement (manière de conduire une séance ; rapport aux élèves ; rapport à l’apprentissage ; rapport au savoir) en limitent la portée.

 

Références bibliographiques:

Ginzburg, C. (2010). Traces. Racines d’un paradigme indiciaire. Dans Mythes, emblèmes, traces (p. 218-294). Lagrasse : Verdier.

Kerbrat-Orrechioni, C. (1990, 1992). Les interactions verbales (Tomes I & II). Paris : A. Colin.

Le Marec, Y., Doussot, S. et Vézier, A. (2009). « Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire ». Éducation & Didactique, 3, 7-27.

Le Marec, Y., (2010). « Construction de problème en histoire et régulation de l’activité de l’enseignant : une étude de cas à l’école primaire ». Le Cartable de Clio, n°10, p. 121-135.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : Presses Universitaires de France.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (Ed.), Savoirs théoriques, savoirs d’action (p. 275-292). Paris : Presses Universitaires de France.

Vinatier, I., Le Marec, Y. (2012). « Mobilisation de l’expérience et gestion d’un problème didactique », Communication au colloque Expérience et Professionnalisation dans les champs de la formation, de l’éducation et du travail ; état des lieux et nouveaux enjeux, Villeneuve d’Ascq, 26-28 septembre.

 

 

Analyser les manuels scolaires pour connaître les pratiques des enseignants de géographie du secondaire d’hier et d’aujourd’hui.

 

Daniel Niclot

CEREP EA 4692

 

Mots clés : artefact, trace, pratiques des enseignants, histoire-géographie, manuels.

 

Les méthodologies pour étudier les pratiques des enseignants sont nombreuses (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer & Sonntag, 2002). Un certain nombre de recherches actuelles mobilisent des méthodologies d’observation in situ de séquences d’enseignement apprentissage (Philippot, 2008, Guidoni-Stolz, 2012). Cette approche se démarque de celles qui analysent « le dire sur le faire » (Lahire, 2001), c’est-à-dire les discours des acteurs sur leurs pratiques. Ces méthodologies malgré leur intérêt, présentent des limites. La première relève en partie d’une illusion épistémologique : grâce à l’observation sur le terrain, le chercheur disposerait de clés de compréhension des pratiques qui se dévoileraient dans leur diversité et leur complexité. Pourtant, la subjectivité de l’observateur, sa connaissance plus ou moins approfondie de la discipline enseignée, des relations de classe ou du contexte constituent autant de filtres qui font qu’on peut « voir », sans comprendre, ce qui se joue dans la classe. Quant à la seconde, elle recueille des discours qui sont des constructions-reconstructions de  l’acteur sur sa pratique. 

Un autre type de méthodologie, complémentaire des précédentes, est mis en débat dans cette communication. Il s’agit de l’analyse d’artefacts (Rabardel, 1995) en l’occurrence des manuels scolaires. L’artefact pouvant être défini en première analyse comme un  objet technique construit par des spécialistes pour servir de support ou de soutien à l’activité. Cette méthode part du constat que les manuels scolaires, « s’insèrent dans un rapport aux savoirs scolaires et aux finalités éducatives » (Lenoir, 2006, p. 14) spécifiques à la période où ils sont publiés. Elle s’appuie également sur un certain nombre d’enquêtes (Tournier & Navarro, 1988, Douzent-Rosenfeld, 1991) qui attestent que les manuels scolaires sont la source essentielle mobilisée par les professeurs d’histoire et de géographie pour préparer et « faire »  leurs leçons.

Douze manuels de géographie de la classe terminale publiés entre 1905 et 2010 sont analysés comme autant d’artefacts qui fournissent des traces de l’évolution des pratiques des enseignants de géographie. Les analyses mettent en évidence la succession de trois « modèles »  de manuels durant cette période de 100 ans dont on peut inférer les évolutions des pratiques des enseignants de géographie. On peut estimer que la place essentielle accordée à l’exposé des savoirs dans les manuels publiés avant 1950 correspond à des pratiques plus ou moins diverses de nature magistrale. La  place accrue  accordée aux documents et la restriction du texte du cours dans les manuels publiés postérieurement va dans le sens de l’évolution générale de cette discipline scolaire qui valorise la « pédagogie du document ». Les logiques développées dans les manuels de géographie de lycée à partir des éditions de 1985, laissent penser que les enseignants d’aujourd’hui forment les élèves à construire leurs savoirs et tentent de développer chez eux une réflexion autonome sur l’espace et les territoires.

L’étude des manuels artefacts porteurs de « traces »  permet d’inférer  les  pratiques actuelles des enseignants mais aussi celles d’un passé plus ou moins lointain qui pourrait difficilement être connu autrement. En revanche cette méthodologie est inopérante pour étudier, à un moment donné les « usages » (Rabardel, 1995) des manuels artefacts, c’est-à-dire les pratiques dans leurs singularités.

 

Références bibliographiques:

Douzant-Rosenfeld, D. (1991). L'image de la géographie chez les professeurs et dans la population française, Bulletin Intergéo, 104.   

Guidoni-Stolz, D. (2012). L’enseignement du lire – écrire en classe hétérogène : élément d’une professionnalité et conditions du développement professionnel.  Thèse de doctorat, Université Reims Champagne-Ardenne.

Lahire, B. (2001). L'Homme pluriel. Les ressorts de l'action.  Paris : Hachette.

Lenoir, Y. (2006). « Orientations épistémologiques du nouveau curriculum et contribution des manuels scolaires à leur mise en œuvre ». In J. Lebrun, J. Bédard, A. Hasni et V. Grenon (Eds), Le matériel didactique et pédagogique : soutien à l’appropriation ou déterminant de l’intervention éducative (pp. 13-32). Laval : Les Presses de l’Université Laval.

Marcel, J.F., Olry, P., Rothier-Bautzer, E., Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de Pédagogie, 138, 135-170.

Niclot, D., Aroq, C. (2006). Les évolutions récentes des manuels de géographie de l’enseignement secondaire français et les pratiques déclarées des enseignants. In  Johanne Lebrun, Johanne Bédard, AbdelKrim Hasni et Vincent Grenon (dir.), L’usage du matériel scolaire : un rapport d’appropriation ou un déterminant de l’intervention éducative ? Laval : Presses Universitaires de Laval.

Niclot, D. (2009). Cent ans d’évolution des manuels de géographie pour la classe terminale en France : les profondes transformations du rapport aux savoirs scolaires en géographie. Revue des sciences de l’éducation. XXXV : 2, 129-153.

Philippot, T. (2008). La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques. Thèse de doctorat, Université Reims Champagne-Ardenne.

Rabardel, P. (1995).  Les hommes et les technologies, une approche cognitive des Instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Tournier, M., Navarro, M. (1988).  Les professeurs et le manuel scolaire, Rapport de recherche n°5. Paris : INRP.

 

Analyser les pratiques d’enseignement de la géographie à l’école primaire : l’apport d’une entrée par l’activité.

 

Thierry Philippot

CEREP EA 4692

 

Mots Clés : Pratiques d’enseignement, didactique de la géographie, activité, école primaire, travail enseignant.

 

Les recherches en didactique de la géographie, peu nombreuses pour l’école primaire, se sont structurées autour de deux pôles « l’enseignement » et « l’apprentissage » et tentent de construire le lien entre ceux-ci (Gérin-Grataloup &Nicole Tutiaux-Guillon, 2001). Elles ont aussi permis de dresser à la fin des années 1990, un état des lieux de l’enseignement de la géographie à l’école primaire (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004). Fondées sur des observations de classe, des pratiques d’enseignement déclarées ces recherches abordent peu les pratiques d’enseignement dans leur complexité. De plus, et peut-être, dans un souci de recherche d’objectivité longtemps dominant dans les sciences humaines, ces recherches se sont peu intéressées à l’enseignant en tant que sujet confronté à une situation d’interaction avec des élèves. Or cette éviction de la subjectivité (Roelens, 2004) peut faire obstacle à une entreprise d’intelligibilité des pratiques d’enseignement.

Partant de ces constats et pour intégrer la question du sujet dans une approche didactique des pratiques d’enseignement cette communication présente les apports d’une « entrée activité »  (Barbier et Durand, 2003) pour l’analyse de pratiques d’enseignement effectives de la géographie au cycle 3 de l’école primaire.  Dans la perspective compréhensive adoptée pour cette recherche le cadre de référence mobilise la didactique de la géographie et les apports de l’analyse du travail enseignant (Amigues, 2003 ; Goigoux, 2007), notamment le concept d’activité (Barbier, 2012 ; Clot, 1999, 2008). A partir de ce cadre de référence, les réflexions présentées s’appuient sur l’analyse d’un corpus constitué des transcriptions de neuf enregistrements vidéoscopiques de séances de géographie et de neuf entretiens en auto-confrontation simple menés avec les enseignants titulaires des classes. Au point de vue extrinsèque, celui du chercheur, l’attention portée à l’activité de l’enseignant permet alors de prendre en compte dans l’analyse des pratiques un point de vue intrinsèque, celui de l’enseignant. Quand le seul point de vue didactique conduit souvent à analyser les pratiques en termes d’écart à une norme, voire d’insuffisance, ce double point de vue rend possible une autre lecture des pratiques d’enseignement. Elles peuvent être alors analysées et comprises comme l’expression des tensions, des dilemmes et des compromis que l’enseignant réalise en situation pour rendre son activité acceptable à ses yeux, mais aussi ceux des élèves, des pairs, de l’inspection et des familles. Si ce double point vue est riche de potentialités pour l’analyse des pratiques d’enseignement il ne doit pas faire oublier au chercheur qu’il est important de distinguer la sémantique de l’action mobilisée dans le discours de l’enseignant à propos de son faire et la sémantique d’intelligibilité des actions qui relève du projet de connaissance des pratiques d’enseignement par le chercheur (Barbier, 2000).

 

Références bibliographiques:

Amigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante. Skholê, hors-série 1, 5-16, Repéré à : http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/skhole/pdf/03.HS1.5-16.pdf

Audigier, F., Tutiaux-Guillon, N. (dir.), (2004). Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, INRP, collection didactiques, apprentissages, enseignements.

Barbier, J.-M. (2000). Sémantique de l’action et sémantique d’intelligibilité des actions. In B. Maggi, (Ed.), Manières de penser, manières d’agir en éducation et formation, (pp. 89-104). Paris : Presses Universitaires de France.

Barbier, J.-M. (2012). Vocabulaire d’analyse des activités. Paris : Presses Universitaires de France.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presses Universitaires de France.

Clot, Y. 2008), Travail et pouvoir d’agir, Paris : Presses Universitaires de France.

Gérin-Grataloup, A.-M., Tutiaux-Guillon, N. (2001). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie depuis 1986. Essai d’analyse. Perspectives documentaires en éducation, 53, 5-11.

Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Education & Didactique, vol.1, 3, 47-70.

Philippot, T. (2008). La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques. Thèse de doctorat, Université Reims Champagne-Ardenne, Reims.

Philippot, T., Baillat, G. (2011). Du « maître idéal » au maître ordinaire : l’exemple des pratiques d’enseignement de la géographie à l’école primaire. Education & Didactique, vol.5, n°3, 117-134.

Roelens, N. (2004). Comment réintégrer les subjectivités et leurs interactions dans le champ de la connaissance scientifique ? EducationPermanente, 161, 120-143.

 

Pertinence didactique de concepts de sociologie et de philosophie pour l’analyse du travail enseignant en géographie : conditions et valeurs des emprunts

 

Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern

ESO-Caen UMR ESO 6590 CNRS & CERSE EA 965

 

Mots clés : Analyse du travail, didactique disciplinaire, épreuve, illusion, géographie

 

La communication veut contribuer à la réflexion sur les emprunts de concepts extérieurs au domaine des didactiques, lorsqu’il s’agit d’analyser le travail enseignant dans une discipline (ici la géographie).

La réflexion est posée à partir d’une analyse qui emprunte à la sociologie la notion d’épreuve, pour éclairer le travail de douze enseignants et étudiants-stagiaires concernant l’enseignement de la France en géographie. En sociologie, la notion d’épreuve fait l’objet d’usages différents. A. Barrère (Barrère, 2002) l’a importée dans l’étude du travail enseignant, à partir de travaux de D. Martucelli sur la fabrique des individus et de F. Dubet sur l’expérience. Elle rend compte de discours d’enseignants sur leurs tâches en termes d’épreuves subjectives, telles que « le deuil de la discipline » et « l’engagement dans la relation » avec les élèves.

Travaillée en s’appuyant sur la sociologie de l’engagement (Thévenot, 2011), la définition de la notion d’épreuve change, de même que ce qu’elle permet de désigner. Redéfinie comme un défi relevé dans le concret du travail (dimension matérielle) et qui inclut une réflexion sur ce qu’est bien faire son métier (aspect moral), elle montre que le souci des élèves n’est pas incompatible avec l’investissement disciplinaire dans les savoirs dont font preuve les professionnels ainsi qu’une partie des étudiants. Ce résultat est établi à partir de deux corpus : douze mémoires de master de didactique de la géographie (six professeurs en exercice, six étudiants-stagiaires) ; les séances du séminaire d’encadrement de ces mémoires.

L’appropriation d’un concept nous paraît ainsi devoir s’insérer dans une « dispute scientifique ». Par ailleurs, le choix de cette acception est lié à des travaux comparatistes sur l’identité disciplinaire de jeunes enseignants du secondaire. Il y avait alors une pertinence à tenter de spécifier le concept d’épreuve retenu, pour le travail d’enseignants qui, en géographie, engagent leur identité disciplinaire dans les défis qu’ils relèvent. Nous présentons ainsi trois épreuves didactiques en rapport avec l’enseignement de la France en géographie. Nous ferons enfin part d’un autre déplacement en relation avec le précédent, celui du concept d’illusion, au sens du philosophe Clément Rosset : « une perception juste qui s’avère impuissante à faire embrayer sur un comportement adapté à la perception » (Rosset, 1984). Ce recours est commandé par le besoin de « nommer quelque chose » qui apparaît chez certains, par différence avec ce que le concept d’épreuve permet de restituer. Les notions d’épreuve et d’illusion sont ainsi empruntées pour manifester, dans le champ de la didactique de la géographie (Le Roux, 2003), la spécificité disciplinaire du travail enseignant.

Cette analyse croisée ouvre des questions. Quelle est la pertinence de résultats produits par des analyses qui utilisent les notions d’épreuve et d’activité, en évacuant les univers disciplinaires (Yvon, 2012 ; Roger, 2007) ? Que produirait la mise en œuvre de ces concepts pour la description du travail d’enseignants d’autres disciplines ? Quel pourrait être le rôle des professionnels dans cette mise en œuvre ?

 

Références bibliographiques :

Bailleul, M. Thémines, J.-F., et Wittorski, R., (2012). Expérience et développement professionnel des enseignants : formation, travail, itinéraire professionnel. Toulouse : Octarès Editions, 208 p.

Barrère, A. (2002). Les enseignants au travail. Routines incertaines. Paris : L’Harmattan.

Le Guern, A.-L., Thémines, J.-F., (2012). « Discipline et rapport au monde professionnel : le portfolio comme self assessment ». Pratiques, « Littéracies universitaires : perspectives internationales », numéro dirigé par I. Delcambre & D. Lahanier-Reuter

Le Guern, A.-L., Thémines, J.-F., (2012). « Des professeurs français à l’épreuve de la question nationale ». Colloque international Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières. Lausanne : HEP de Vaud-Lausanne, texte accessible à : http://www.hepl.ch/ cms/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/agirs-acteurs-gestions-identites/actualites/ colloque-sociologie-et-didactiqu/savoirs-disciplinaires-et-rappor/des-enseignants-francais-a-lepre.html

Le Roux, A. (2003). Didactique de la géographie. Caen : Presses Universitaires de Caen.

Roger, J.-L. (2007). Refaire son métier. Essai de clinique de l’activité. Toulouse : érès.

Rosset, C . (1976/1984). Le réel et son double. Paris : Gallimard.

Thévenot, L.  (2011). Préface. In C. Datchary. La dispersion au travail (1-10). Toulouse : Octarès.

Yvon, F. (2012). Une démarche d’intervention peut-elle soutenir le développement d’un programme de recherche sur l’activité ? Clinique de l’activité et recherche. In Frédéric Yvon, Marc Durand (dir.). Réconcilier recherche et formation par l'analyse de l'activité (91 – 113). Bruxelles : De Boeck.