148 – Les matériels audiovisuels dans l'apprentissage d'une langue étrangère et le rôle prépondérant des étudiants et des professeurs.

148 – Les matériels audiovisuels dans l'apprentissage d'une langue étrangère et le rôle prépondérant des étudiants et des professeurs.

 

M.ª Esther Mediero Durán

Kentucky Board of Education, KY (États-Unis)

medieroesther@hotmail.com

 

Inmaculada de Jesús Arboleda Guirao

Universidad de Murcia, (Espagne)

inma.arboleda@um.es

 

Mots clés: Matériaux audiovisuels, Langues étrangères, Communautés linguistiques d’apprentissage.

 

Résumé: L'apprentissage de langues étrangères exige de la part des professeurs et des étudiants une appropriation des contenus et une implication personnelle. Dans notre enquête, nous expliquerons comment l'utilisation de matériaux audiovisuels peut faciliter l'apprentissage de la langue et de la culture (Kelley, 2006). Ceci leur permet de jouer un rôle plus actif dans les cours de langues. Dans le cadre de l'enseignement du français comme langue étrangère au lycée, nous utiliserons de nombreux supports afin de préparer nos élèves à une meilleure compréhension et production écrites et orales. Ainsi nous ouvrons la voie pour que nos étudiants développent les compétences linguistiques et sociolinguistiques inhérentes aux moyens de communications représentatifs, interpersonnels et interprétatifs.

 

1. Introduction

  Dans notre étude, nous aborderons la question de l’usage des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues étrangères et de ses avantages en tant qu’outil, pour enseigner aux élèves les valeurs socioculturelles qui sont implicites dans l'utilisation de la langue réelle, ainsi que dans les interactions entre locuteurs natifs. Par ailleurs, nous évoquerons le bénéfice qu’apporte la création de communautés de pratique comme outil pour mettre en contexte le sens et pour interagir avec d'autres locuteurs d'une manière réflexive sur des éléments clés de la culture tels que le sens de la réussite dans la société. Plus précisément, nous avons utilisé le film Les Choristes de Christophe Barratier, qui a été nommé aux Oscars en 2004. Notre perspective nous permet de considérer les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) non seulement comme une source d'information, mais aussi comme un outil pour cultiver la pensée critique chez des élèves.

Dans la deuxième partie, nous explorerons le cadre théorique qui est au cœur de notre étude et que nous avons pris en compte pour désigner des activités stimulantes afin de promouvoir l'acquisition du langage chez les adolescents. Nous pensons que l'enseignement offre d'excellentes possibilités pour l'interaction entre les chercheurs et les enseignants et par conséquent un enrichissement  mutuel. La réflexion sur la théorie et la pratique contribue à approfondir les connaissances en matière d’enseignement des langues étrangères. La troisième partie sera consacrée à développer plus en détail la méthodologie que nous avons suivie. La quatrième partie présente la séquence d’activités proposées. Dans un cinquième temps, nous examinerons les aspects positifs et les problèmes que nous avons rencontrés. Nous proposerons enfin quelques suggestions pour la pratique future en soulignant les résultats les plus pertinents.

Nous présentons ci-dessous quelques caractéristiques de base qui permettent de mettre en contexte notre étude et de comprendre les principes du cadre théorique dans lesquels nous avons choisi de l’intégrer. Nous avons enseigné le français dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères du cursus d’un lycée américain. La plupart de nos étudiants sont dans leur deuxième et dernière année exigée par l'administration, leur âge varie de 15 à 18 ans. Une minorité d'étudiants s'inscrivent pour une troisième année optionnelle. Le groupe hétérogène montre les différents types et rythmes d'apprentissage en partie liés à leur âge, leur stade de maturité ou leur profil éducatif.

 

2. Contexte théorique et méthodologique

  Nous commencerons par aborder quelques idées sur l'efficacité de l'enseignement dans le contexte américain, pour ensuite trouver des similitudes avec d'autres principes pédagogiques répandus en Europe. Robert Rueda cite cinq normes formulés par le CREDE (Centre de Recherche sur l'Éducation, la Diversité et l'Excellence) qui poursuivent les fondements sociaux et culturels du développement cognitif:

Plutôt que de se concentrer sur les lacunes présumées des étudiants, les chercheurs se sont concentrés sur les moyens que les écoles peuvent fournir aux apprenants afin que l'acquisition des connaissances soit accessible et progressive (scaffold learning), (…), le CREDE a synthétisé ce travail avec cinq normes pour un enseignement efficace: activité productive commune, développement de l'alphabétisation et des capacités linguistiques, mettre l'enseignement et l'apprentissage en contexte, la pensée complexe, et les instructions orales (Dalton 1998). (Rueda 1998, p. 1).

Ces principes coïncident avec ceux exposés par l'enseignement communicatif des langues en ce qu'ils considèrent l'apprentissage des élèves comme un processus où il y a une vision commune de la communication comme un élément essentiel et un processus ouvert. Dans ce modèle, tous les participants (enseignants et étudiants) contribuent de manière significative à l'apprentissage du sens.

Selon Rueda (1998, p. 1) (notre traduction): «Une prémisse fondamentale de la théorie socioculturelle est que la langue est un outil important qui permet une interaction avec le monde. Dans cette perspective, la réflexion a lieu grâce à la langue comme intermédiaire, et elle même contribue à encadrer les problèmes d'une manière novatrice.» Cette citation est pertinente pour nous car elle établit un lien entre le rôle du langage et celui de l'interaction, et la résolution des problèmes que nous considérons comme une compétence de base pour développer la pensée abstraite et la créativité que nous cherchons à promouvoir et qui font partie de notre projet.

La théorie socioculturelle a également été appliquée à l'apprentissage des enseignants. Bien que l'apprentissage chez les adultes ait des caractéristiques particulières, nous analyserons les points communs qu’ils ont avec les jeunes étudiants. Peter Kelly mentionne parmi des défis socioculturels, ceux de l'identité (Kelly 2006, p. 507). Sur ce point, Wenger «suggère que la construction de l'identité passe par une participation dans des situations sociales (…), et à travers la réflexion et la mise en place de cette participation.» (Wenger 1998, cité par Kelly, 2006, p. 513).

Jusqu'à présent, nous avons exploré l'aspect social et l'implication personnelle que les processus d'enseignement-apprentissage impliquent. Nous allons maintenant énumérer les trois éléments clés de notre étude pour l'acquisition d'une langue étrangère dans l'enseignement secondaire: les communautés d'apprentissage en ligne, le matériel audiovisuel et les nouvelles technologies.

2.1 Communautés d'apprentissage en ligne

Une communauté d'apprentissage est un groupe homogène de personnes avec un intérêt particulier pour l'apprentissage en tant que participation transformatrice et qui concerne les processus et les résultats du phénomène de l'enseignement-apprentissage (Bielaczyc & Collins, 1999 Khoo et al., 2009, p. 528). Notre communauté d'apprentissage était composée d’un groupe d'étudiants qui ont assisté à des cours quotidiens de français pendant deux trimestres. Bien que le projet ait été initialement conçu comme une communauté d'apprentissage en ligne, les étudiants ont également eu le choix de faire des activités ou de soumettre seulement une copie papier de ce projet autour de la notion de succès.

L'une des raisons pour lesquelles nous avons inclus une communauté d'apprentissage en ligne dans le cadre du projet, était la grande quantité de recherches qui démontrent que les communautés d'apprentissage en ligne (ci-après OLC), en tant que stratégie pédagogique, ont une répercussion positive dans la motivation des élèves, un élément qui fournit un contexte, et dans la création de connaissances dans un esprit de collaboration. Dans leur étude, Khoo, Forret et Cowie mettent en évidence quelques idées socioculturelles clés pour développer une OLC comme suit:

-    Participation à un OLC: Les OLC considèrent les étudiants comme les principaux agents du processus d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant consiste à définir l'activité d'une manière attrayante et surveiller les élèves pour aider ou orienter leur apprentissage lorsque cela est nécessaire.

-    L'action de la médiation: fait référence à l'inclusion de la technologie basée sur le Web comme un outil pour permettre des possibilités d'interaction enrichissantes entre les participants.

-    La cognition de groupe a lieu lorsque les contributions des étudiants montrent de nouvelles idées et que les participants apprennent les uns des autres pour obtenir des résultats qui seraient plus difficiles à obtenir pour un seul individu.

-    Mettre la tâche en contexte souligne l'importance des éléments socioculturels pour créer un bon terrain, et ainsi créer une communication significative et des expériences d'apprentissage positives où les membres collaborent avec leurs pairs.

-    Focalisation sur les objectifs: Les progrès deviennent plus faciles lorsque les objectifs sont clairement expliqués par le professeur. (Khoo, Forret et Cowie, 2009, p. 531).

2.2 Les documents audiovisuels

Nous croyons que le langage est un moyen qui exprime les idées des gens, transmet la culture et nous permet d'établir des relations interpersonnelles où nous échangeons nos opinions. Les documents audiovisuels améliorent l'efficacité d'apprentissage, car ils offrent une grande variété d'informations ainsi que des liens entre de multiples sens ou intelligences (Talaván, 2013, p. 47). En outre, Puchta y Rinvolucri affirment (notre traduction): «Les gens apprennent les langues beaucoup mieux lorsqu'ils ont l'opportunité d'apprendre à l'abri de perspectives offertes par les Intelligences multiples». (Puchta et Rinvolucri, 2005, p. 20 cité par Talaván, 2013, p. 49).

À propos de la mémorisation des données, les statistiques de Ruipérez signalent que l'information est stockée comme suit (notre traduction): «10% de ce que nous avons appris de sources audio, 20% de ce que nous avons appris de sources visuelles et 65% de sources audiovisuelles.» (Ruipérez 2003, p. 28 cité par Talaván, 2013, p. 55). Bien que ces chiffres soient étonnants, nous tenons à signaler que les documents audiovisuels ne sont pas les seuls moyens d'activer les intelligences multiples. La lecture d'une manière active permet de développer des compétences d'abstraction et d'imagination. L'esprit est notre unité de traitement central d'information qui nous permet de connecter avec plusieurs sens. Par exemple, lorsque nous lisons une recette, notre capacité d'assimiler connaissance peut activer notre goût et nous faire ressentir la faim.

L'utilisation de matériels audiovisuels authentiques représente une motivation supplémentaire pour les étudiants car ils dépeignent des situations de communication réelles. Les étudiants aiment généralement être défiés par des tâches basées sur des matériaux réels qui normalement sont conçus pour des locuteurs natifs. Si le projet est bien adapté à leurs besoins et capacités et la tâche est correctement contextualisée, il n'y a aucune raison d'éviter l'exploitation de ce type de matériaux qui sont une source riche du contenu culturel. En outre, comme Talaván l'affirme (notre traduction): «l'utilisation de ce type de matériaux établit un lien supplémentaire avec la réalité et développe en dehors de la classe des contextes où les étudiants peuvent apprendre la langue.» (Talaván, 2003, p. 20).

2.3 Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (TICE)

Catroux (2006) considère l'apprentissage comme une pratique socioculturelle qui se déroule dans divers contextes. Wertsch considère:

(…) ainsi l’esprit comme un système cognitif connecté, non seulement aux membres des communautés culturelles et linguistiques, mais aussi aux milieux socioculturels d’appartenance de l’apprenant caractérisés par les outils comme les ordinateurs, la télévision mais bien entendu Internet. Ces outils deviennent alors de véritables outils cognitifs d’aide à la construction des connaissances. (Wertsch, 1995, cité par Catroux, 2006, p. 5).

Cependant, l'utilisation des nouvelles technologies ne suffit pas à elle seule à générer l'acquisition de connaissances. Overmann exprime son opinion à propos de ce sujet en disant: «(…) ni les enseignants, ni les systèmes multimédias ne doivent être considérés comme de simples distributeurs d’informations, mais comme des aides à l’autonomisation de l’apprenant» (Overmann, 2000g, p. 5). Dans la perspective de ce point de vue, la pédagogie nous rappelle que l'apprentissage implique une vision plus globale. Nous partageons la notion de Catroux (2006, p. 6) sur les logiciels qu'elle considère comme des outils qui contribuent à créer des communautés d'apprentissage et qui intègrent les agents et fournissent le contexte d'interaction suivant une approche communicative qui est préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence des Langues (CECRL ci-dessous).

Cette approche orientée vers l'action défendue par le CECRL met l'accent sur l'interaction entre les apprenants comme étant un élément essentiel pour l'acquisition du langage. Catroux et Puren, dans leur analyse de l'acte de communication comme le centre d’apprentissage des langues, estiment que cette nouvelle approche consiste en la transformation et la construction du sens non seulement individuelle, mais aussi coopérative (Puren, 2004, p. 6, cité par Catroux, 2006, p. 2). Cette nouvelle approche inclusive, qui favorise l'interaction, est appelée 'co-actionnelle'.

Les trois éléments clés que nous venons de mentionner ont une caractéristique commune: leur capacité de contextualisation. Les communautés d'apprentissage en ligne, le matériel audiovisuel et les nouvelles technologies de l'information contribuent à contextualiser l'acquisition du langage pour que les élèves s'impliquent dans le processus, en précisant les caractéristiques communes à la communauté d'apprentissage. En plus de ces avantages, nous aimerions mentionner le point de vue de Harwell:

L’enseignement contextuel présente l'information dans des contextes familiers et dans des contextes où l'information est utile. Il est efficace parce qu'il tire profit du fait que l'apprentissage se fait mieux quand les apprenants traitent de nouvelles informations ou connaissances de telle sorte que cela soit logique pour eux dans leurs propres cadres de référence. L’enseignement contextuel est compatible avec la façon dont l'esprit fonctionne naturellement, tel que l'a exprimé, par exemple, Caine, dans Caine, and Crowell's (1999) twelve principles of brain-based learning: (…). (Harwell, S. H. (2003) Teacher Professional Development: It is not an event, it's a process. Florida Department of Education: CORD.)

2.4 Avantages et inconvénients des communautés d'apprentissage, des matériels audiovisuels et des nouvelles technologies.

Certains des aspects les plus positifs des communautés d'apprentissage se situent dans l'approche basée sur les tâches qu'elles adoptent habituellement. Ainsi, les élèves apprennent par la pratique et il y a beaucoup de possibilités pour les étudiants d'interagir si que de développer des connaissances par étayage mutuel entre pairs (peer-tutoring). Nous considérons que l'enseignant aura toujours un rôle prépondérant dans le choix et la conception du projet, de même qu’il continuera à jouer un rôle essentiel tant dans le soutien aux élèves. Il proposera également aux étudiants rapides des taches supplémentaires plus difficiles ainsi qu’un éventuel suivi. Cependant, dans certaines régions, les valeurs culturelles traditionnelles peuvent interférer avec leur réticence à utiliser les nouvelles technologies comme tout ce qui est lié à la technologie dont ils se méfient habituellement. Un plan optionnel doit être mis à la disposition des étudiants issus de ce type de culture.

Il existe des preuves convaincantes par de nombreuses recherches sur les avantages de l'utilisation d'Internet en classe. Talaván évoque les bénéfices des recherches faites par plusieurs auteurs; nous résumons quelques-uns de ces avantages du support visuel ci-dessous (notre traduction):

1) C'est un moyen ludique et familier, 2) Il s'agit d'un outil de contextualisation qui améliore la compréhension, car il montre des situations de communication réelles, 3) Il présente un registre et un rythme de la conversation naturels, 4) Il est flexible et peut être exploité pédagogiquement de différentes manières, 5) Il peut compenser l'absence de contact direct avec la culture autochtone, 6) Il favorise des compétences transférables. (Stempleski et Tomalin, 1990; Di Carlo, 1994; Tomalin, 1986; Lonergan, 1989; Rost, 2002, p. 155; Cabero, 2007, p. 136, cité par (Talaván, 2013, p. 52-54).

Certains inconvénients peuvent être dus à une utilisation passive des supports audiovisuels et à la difficulté à comprendre certains éléments culturels (Talaván, 2013, p. 53-54). Quant à la présence d'éléments culturels qui peuvent sembler étranges, nous pensons qu'ils sont une partie importante de la langue que nous ne devrions pas ignorer.

Nous allons commenter très brièvement quelques avantages de l'utilisation pédagogique des TICE. En raison de contraintes d'espace, nous avons sélectionné les sept plus significatifs parmi une liste de vingt par Overmann:

Pourquoi utiliser internet en classe (5)?

-          permet la communication authentique, à la fois globale et immédiate

-          favorise l’interdisciplinarité

-          permet l’apprentissage individualisé en respectant le rythme individuel (…)

-          représente une véritable motivation pour l´élève

-          permet une participation active et dynamique (…)

-          les forums de discussions (newsgroup) sont un autre moyen d'exposer ses opinions ou d’échanger ses connaissances. (Overmann, 2009g, p. 5).

 

3. Les outils pédagogiques et la pratique

  Suivant les principes de la pédagogie différenciée, nous avons créé des tâches essentielles pour travailler avec les élèves du niveau élémentaire au niveau intermédiaire. L'utilisation d'extraits de films est au centre de notre enseignement et sert de méthode suscitant, en premier lieu, une exposition à différents contextes éducatifs, et en second lieu une activité qui provoque chez les élèves une réflexion sur leur propre avenir. Nous finirons en revenant sur la notion de réussite ou succès qui est une valeur culturelle en Amérique, en analysant la carrière du personnage principal et l'impact de son rôle d'éducateur sur ses élèves. Dans la dernière partie, les élèves partagent leurs points de vue et construisent à leur tour une nouvelle notion de succès qui inclut les contributions les plus pertinentes des membres de la communauté d'apprentissage.

Afin de promouvoir leur intérêt pour l'apprentissage des langues étrangères, nous avons créé un espace en ligne dans un wiki où ils pouvaient rencontrer d'autres adolescents français. L'idée principale qui favorise cette activité était d'encourager nos élèves à réfléchir sur leur avenir et à partager leurs idées avec des étudiants français au moyen d'un wiki. Le sentiment d'appartenir à une grande communauté où ils rencontrent des gens ayant des intérêts communs élargit leur monde et représente une excellente occasion de se mettre d'accord sur le sens de mots.

Les objectifs généraux de notre séquence d'enseignement visent à:

-          Développer l’imagination chez les élèves.

-          Anticiper et formuler des hypothèses.

-          Formuler et utiliser leurs connaissances antérieures en utilisant un film comme ressource.

-          Proposer aux élèves des activités à observer, à critiquer et exprimer leurs propres idées sur le document visuel.

-          Développer l’esprit critique des élèves.

Nous avons utilisé des supports audiovisuels authentiques en tant qu’étape de réflexion initiale. Avec le niveau élémentaire (niveau A1 selon CECRL) nous avons décidé d'utiliser le film principalement comme support de base, et dans une phase préliminaire de découverte, d’introduire des éléments socioculturels qui ont contribué à améliorer la compréhension.

Comme nous le verrons dans la section suivante, il existe de nombreux mécanismes que nous pouvons intégrer dans les tâches que nous offrons aux étudiants. Nous avons utilisé ce tableau comme liste de vérification pour garantir une variété de stratégies.

(Source: Harwell, S. H. (2003) Teacher Professional Development: It is not an event, it´s a process. Florida Department of Education: CORD. p 5)

La conception de notre projet en ligne est inspirée du modèle d'interaction Web 2.0, où le gestionnaire du site n'est pas la seule personne qui peut éditer et publier des contenus (Castañeda L., M. Sánchez ª M. 2009:177). L'interaction sociale a inclus des locuteurs natifs américains et français qui appartenaient au même groupe d'âge (14-18 ans), avec des contextes éducatifs similaires. Tous les membres du groupe faisaient leurs études au lycée et ils avaient l'anglais ou le français comme langue étrangère. Celles-ci ont été utilisées pour publier des opinions et partager des idées sur le wiki. Nous avons limité l'espace de participation à un site public avec l'enseignant en tant que modérateur, afin de garantir le respect de normes scolaires.

3.1 Séquence d'activités

Le premier jour, nous avons demandé aux élèves de deviner le contenu du film à partir du titre, après leur avoir montré la bande-annonce qui mentionne la période d'après-guerre. L'armée et tout ce qui la concerne sont généralement des thèmes très appréciés, et cette période historique a intéressé nos élèves. À ce stade, nous travaillons avec l'activation des compétences antérieures de l’apprenant sur les périodes d'après-guerre dans une phase de préparation afin qu'ils devinent les contenus possibles du film. À l'aide des questions, nous avons attiré l'attention des élèves sur différents lieux du film, et les flashbacks en tant que stratégie narrative pour qu'ils comprennent mieux l'histoire.

Après cette préparation initiale, nous avons distribué un document avec des questions de compréhension générale pour anticiper les points les plus importants et aider les élèves à centrer leur attention sur les aspects de compréhension les plus importants. Les 5 à 10 premières minutes du film donnent le contexte et nous permettent de vérifier les intuitions des élèves (à partir de la préparation initiale) sur le thème principal du film, d'introduire le personnage principal (M. Mathieu) et d'analyser sa personnalité. Après cette introduction nous arrêtons la vidéo, juste après la séquence où M. Mathieu demande à ses élèves de décrire la profession de leurs rêves.

À ce stade, les étudiants ont pour consigne aussi de décrire leur vie en 2030. Pour maintenir la charge émotionnelle au plus bas et pour aider les élèves les plus faibles à surmonter la peur d'écrire dans une langue étrangère, nous leurs avons distribué des questions. La dimension créative est aussi une partie importante de la tâche, et les étudiants ont été encouragés à utiliser des images ou des dessins qui illustrent leur avenir et qui pourraient être utilisés comme point de départ pour leurs récits. Nous avons proposé quelques activités complémentaires aux étudiants plus rapides pour qu’ils puissent travailler sur autre un genre d'écriture: le dialogue. L’objectif final de la première partie consistait à créer la meilleure image d'eux-mêmes. Cela a permis aux élèves d’élargir leurs attentes et de se présenter au groupe avec une image positive.

La deuxième partie impliquait de se présenter aux correspondants français. Pour stimuler les élèves, nous avons exigé un minimum de mots. En outre, afin de promouvoir des stratégies d'apprentissage autonome chez nos étudiants, nous avons permis l'utilisation de matériaux tels que les dictionnaires, les manuels, des extraits de textes ainsi que des ressources en ligne, et l’accès au wiki où d'autres étudiants français avaient déjà fait le même travail. Cette grande variété de ressources a permis aux étudiants de développer les stratégies nécessaires pour personnaliser leur production en même temps que la dynamique de classe et a donné à l'enseignant le temps de superviser les élèves qui avaient le plus besoin de son aide pour développer des stratégies d'apprentissage et de gérer les différentes sources d'informations.

 

4. L'évaluation

4.1 Les matériaux

Nous avons évalué le projet à la fin des étapes un, deux et trois. Nous avons distribué des grilles d'évaluation après leur avoir expliqué comment ils devaient résoudre chaque tâche. Un outil qui s'est avéré extrêmement utile fut l'explication initiale de l'évaluation des critères et la grille avec des indicateurs de performance selon leur participation. Ces grilles de participation et d'évaluation garantissent l'évaluation homogène de la production des élèves, ainsi que la mise en application de principes équitables dans chaque production du projet. En outre, les grilles d'évaluation jouent également un rôle important dans l'auto-évaluation, car elles permettent de guider les élèves et encouragent leur autonomie.

L'idée de concevoir des modules optionnels peut prendre du temps mais cette option a du succès auprès des adolescents actuellement, car elle leur offre  la «liberté» de choisir. En plus de cela, les modules optionnels contribuent à personnaliser le contenu, et permettent différents rythmes d'apprentissage. Nous avons opté pour récompenser cet effort supplémentaire des étudiants avec des points bonus supplémentaires. Il s'agissait de tâches supplémentaires qui permettaient une participation à différents niveaux. Entre autre, les étudiants pouvaient suggérer des chansons ou des livres qu'ils avaient lus. Ces ouvrages composaient la liste d'un sondage d'opinion.

4.2 Le projet

Les tâches communes constituent la partie principale que nous avons évaluée. Cela ne nous a pas empêché d'offrir des options additionnelles qui ont permis que les élèves s'engagent dans le projet et la personnalisation des contenus, grâce aux différents rôles avec plusieurs niveaux de difficulté dans la partie optionnelle du projet.

La première partie du projet a également permis aux étudiants de se connecter avec une image positive d'eux-mêmes. Bien que la deuxième partie a été la plus facile pour les étudiants, certains étudiants n'ont pas voulu faire la connaissance des étudiants francophones en ligne. Le principal obstacle rencontré a été la culture traditionnelle en ce qui concerne l'internet et l'utilisation généralisée des nouvelles technologies.

Le travail en groupe est plus efficace lorsque chaque individu peut s’y intégrer et y apporter son identité afin d’apporter un avantage personnel dans l’exécution du travail. Cela implique que les enseignants ont besoin d'inclure dans le projet un noyau d'activités qui soient réalisables par tous les élèves et des questions qui permettent aux élèves doués de réaliser d’autres projets en option pour augmenter leur potentiel.

4.3 Problèmes et propositions pour l'avenir

Le contexte rural, où cette communauté américaine est localisée, met en question l'utilité d'étudier des langues étrangères qui ne sont pas requises en dehors de leur environnement local. Elle porte donc des ressemblances avec le contexte décrit par le film où l'importance de la musique semble être triviale, mais se révèle comme le point central de leur vie au pensionnat. Paradoxalement, la musique qui est au centre de l'intrigue représente le langage universel par excellence pour tous les êtres humains. Nous pensons qu'une familiarisation préalable avec des tâches similaires en utilisant ces outils aurait pu aider à surmonter certains préjugés.

 

5. Conclusions

  Comme la séquence des activités a eu lieu en fin d'année scolaire, nous avons dû faire face à des contraintes de temps. Les étudiants, de leur côté, ont également montré plus de fatigue. Par conséquent, nous avons dû raccourcir certaines parties et le débat postérieur n'était pas possible dans chaque groupe. Toutefois, la possibilité de travailler en ligne pour interagir avec des locuteurs natifs français a été donnée à tous les élèves.

Nous croyons que le support visuel a eu un rôle très important quand il s'est agi de transmettre le sens des mots grâce aux éléments culturels du film. Bien que le script du film apparait traduit dans les sous-titres, il était utile aux élèves pour qu'ils surmontent la peur de la langue étrangère et que le filtre émotionnel n'interfère pas.

Les nouvelles technologies ouvrent un vaste univers qui, selon nous, peut être avantageux tant que nos étudiants ont des critères humanistes qui les guident dans la façon dont ils fonctionnent sur ​​le Web. L'univers numérique n'est pas si différent du monde dans lequel nous vivons. Les dangers de la discrimination et les inégalités sociales profondes entre les classes doivent être évitées dans les deux univers (Planella, J.; Rodríguez I., 2004). Néanmoins, nous ne pouvons pas nier les avantages que la connaissance des autres cultures et le travail coopératif entre les étudiants impliquent. L'utilisation des nouvelles technologies et des communautés d'apprentissage sont des outils essentiels qui favorisent le travail coopératif et l'apprentissage significatif. C'est la principale raison pour laquelle nous ne devrions pas considérer les média ou les nouvelles technologies exclusivement comme le stockage de données séparées de l'éthique. Nous suggérons que les critères d'exploitation responsables fassent partie de la méthodologie de tous les échanges que nous encourageons dans des cadres éducatifs. Il serait souhaitable d'étendre ces principes éthiques à d'autres domaines. En tant qu'éducateurs, nous espérons que notre exemple puisse faire germer des comportements exemplaires à l’avenir.

 

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