102 - Education, socialisation et genre : de l’enfance à l'âge adulte

Christine Fontanini

Université Montpellier3, LIRDEF EA 3749 

 

  Biljana Stevanovic

Chercheure Associée au CERSE Université de Caen

 

Mots clés : éducation, socialisation, genre

 

Il a fallu attendre le début des années 1990 pour voir se développer en France des recherches sur le genre en sciences de l’éducation. Les premiers travaux ont porté essentiellement sur les différences entre les sexes quant à la réussite et aux trajectoires scolaires (Duru Bellat, 1990 ; Baudelot et Establet, 1992 ; Mosconi, 1994…). Deux champs de recherche se sont développés : d’une part, les pratiques enseignantes et la socialisation différentielle et inégalitaire des garçons et des filles à l’école ; d’autre part, l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons. Si les études sur le genre restent encore peu abondantes en France dans le domaine de l’éducation et de la formation, comparativement à d’autres pays, elles tendent à se développer et à se diversifier et elles ne concernent plus que l’école. Ce symposium propose de faire le point sur différents champs de recherches en sciences de l’éducation actuellement menés sur le genre en France mais aussi dans trois pays européens (Allemagne, Pologne et Suisse) et dans deux hors de l’Europe (Canada et Tunisie). Les thèmes de recherches abordés dans ce symposium par certains chercheurs et chercheuses de ces divers pays concernent l’école au sens large, avec le rapport au savoir des expériences scolaires d’enfants migrants, à propos des décisions des personnels éducatifs vis-à-vis des élèves au collège mais aussi de l’apprentissage des élèves en EPS, de l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes et enfin de la prise en charge de la scolarité des enfants par les parents. D’autres contributions portent plus spécifiquement sur la formation des adultes. Ces diverses recherches sur le genre montrent que chaque contexte national induit différentes priorités d’études en lien avec les besoins d’une société donnée. Les caractéristiques propres à un pays ou à une région du monde favoriseraient le développement de rôles sociaux et influenceraient l’éducation différenciée des filles. Néanmoins, les contributions de ce symposium mettent également en évidence que quel que soit le pays observé, l’éducation et la socialisation différenciées entre filles et garçons, de l’enfance à l’âge adulte, dans la famille et à l’école, ont des répercussions sur la personne adulte en terme de confiance en soi dans certaines activités de la vie, en terme d’identité, dans la prise en charge éducative de ses enfants et dans sa carrière professionnelle. Le processus de socialisation de genre s’inscrit dans une perspective longitudinale.

 

Bibliographie :

Baudelot, C. & Establet, R. (1992). Allez les filles ! Paris : Seuil.

Duru Bellat, M. (1990). L’école des filles - Quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan.

Mosconi, N. (1994). Femmes et savoir. Paris : L’Harmattan.

 

Discutantes

Chantal Amade-Escot, Professeure des Universités Sciences de l’éducation, Université Toulouse le Mirail•

Aïcha Maherzi, Professeure des Universités Sciences de l’éducation, Université Toulouse le Mirail

 

Dispositif d’accompagnement à la parentalité : Où sont les pères ? Le cas de l’atelier parents

 

Patricia Alonso-Bessaoud

Université le Limoges FRED Francophonies, Education, Diversité

 

Mots clés : Parentalité, place des pères, parents et institutions

 

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une Recherche Action Formation à mi-étape. Cette dernière vise à développer une meilleure connaissance des rapports entre parents et institutions éducatives et à accompagner les changements qui favoriseront la réussite de tous les enfants. La municipalité qui nous a sollicité, à été retenue par l’IRDSU afin qu’elle soit associée à 22 autres sites et validée dans le cadre du chantier Projet Éducatif Territorial. Le territoire est rural, relativement enclavé et très peu urbanisé. Le dispositif retenu a consisté en la mise en place de deux ateliers (groupes de parole), un groupe de professionnels de l’éducation et un groupe de parents. Je m’intéresserai, ici, au groupe de parents. Celui-ci s’est révélé composé exclusivement de mères (un seul homme y ayant participé, silencieusement, une fois). Cette absence physique allait aussi être confirmée par le peu de place qui leur serait accordée pendant les débats. Pour autant « l’oubli des pères » est beaucoup moins systématique chez les mères que chez les professionnels de l’éducation pour qui le modèle de la « famille monoparentale » semble s’imposer en les tenant pour totalement absents. Cet atelier a été fréquenté par des femmes étrangères et françaises d’origines générationnelles et socioculturelles diverses. Le « faire famille » a renvoyé à une interprétation multiple liée à la fois à la réalité concrète des situations et aux figures symboliques et réelles du père et de la mère. Mais ce « faire famille » n’a été que très peu énoncé en tant que tel. La place, dans cet atelier, a été en grande partie une place du « je » de la mère. Quand la famille a été convoquée elle l’a été par le prisme d’une entité singulière, particulière, dissociée de tout processus institutionnel. L’émergence du père n’est apparue que du coté de la famille monoparentale (effective ou non mais en tout cas identifiée comme telle), le père occupant une place au sein de la famille. Le père absent devenant un père présent dans le discours de ces femmes. Ce qui interroge, ici, c’est le silence des autres femmes sur les pères, les conjoints, comme figure non présentée, non représentée, comme si dans le cadre de l’atelier le « je » de la mère devenait un « je » de la famille hyper-individualisée où les pères n’apparaissaient pas dans le « nous ».

 

Bibliographie :

Gauchet, M. (2010). Mutation dans la famille et ses incidences, La revue Lacanienne, n°8.

Segalen M. (2010). A qui appartiennent les enfants ?

Tallandier. Sellenet C. (2007). La parentalité décryptée : Pertinence et dérives d'un concept. L'Harmattan Education, socialisation et genre : de l’enfance à l’âge adulte

 

Lire la sexuation à l'école : processus de dénégation du sexisme

 

Sophie Devineau

Université de Rouen DYSOLA EA 4701

 

Mots clés : Genre, éducation, collège, profession, enseignant-e-s.

 

Le sentiment le plus largement répandu parmi les enseignants est que le sexisme est un problème qui se pose dans la société mais qui a été réglé depuis longtemps en ce qui concerne l’école (N. Mosconi, 1989, 1994). Il est d’ailleurs parfaitement vrai que l’école a plus fait avancé les choses dans le domaine que la famille où l’entreprise (R. Establet, 2003). Si les sociologues s’accordent pour y voir le résultat d’un large mouvement de fond plutôt que le résultat direct de politiques volontaristes de la mixité (C. Marry, 2004), le rôle joué par la profession n’est pas négligeable, et continue d’être un levier d’émancipation féminine (R. Rogers, 2002).

Il n’en demeure pas moins que les enseignant-e-s, pris-e-s dans une dialectique délicate entre idéal féministe et structures sociales sexistes, n’échappent pas à la permanence des stéréotypes de sexe qui confirment une présence significative dans leurs représentations comme dans leurs pratiques (S. Devineau, 2006, C. Lemarchant, 2012). Le chemin qu’il reste à parcourir pour atteindre la parité est donc considérable, c’est d’ailleurs le combat opiniâtre que mènent les militantes du secteur Femmes de la FSU, syndicat majoritaire chez les enseignant-e-s, car l’école participe de la reproduction des stéréotypes sexués dans la pratique pédagogique elle-même (C. Zaidman, 1996).

Nous en livrons ici un exemple dont tout l’intérêt réside précisément dans la confrontation pratique des acteurs à une situation éducative qui met en scène un principal, un principal adjoint et une professeure, responsable syndicale et militante féministe. Il est ainsi possible de suivre le cheminement de leur analyse et de vérifier les résistances qui font obstacle à une compréhension du système de genre du côté de la direction, et à l’inverse d’enregistrer du côté de la militante la somme de travail de persuasion nécessaire pour soulever des questions qui ne se posent pas spontanément.

Une meilleure connaissance des procédés d'évitement constituant une des voies pour renouveler la formation des acteurs de l'éducation, dans une perspective compréhensive, notre objectif est d’identifier les mécanismes qui conduisent les acteurs à contourner la question du sexisme. Nous testons notamment l'hypothèse d'une « surféminisation » et d'une « déféminisation » dans le processus de dénégation du sexisme au cours de l'interaction.

 

Bibliographie :

Baudelot C. & Establet R. (1992). Allez les filles, Paris : Seuil.

Marry C. (2004b). Mixité scolaire : abondance des débats, pénurie des recherches, Controverse sur la mixité. Travail, Genre et Société, 11, avril, 189-194.

Mosconi, N. (1989). La mixité dans l'enseignement secondaire : un faux-semblant ? Paris : PUF.

Rubi S. (2003). Les comportements déviants des adolescentes des quartiers populaires : être crapuleuse pourquoi et comment ? Travail, Genre et Société, 9, Avril, 39-70.

 

Position de genre et apprentissage en EPS Le cas de l’enseignement de l’ATR en gymnastique en Tunisie

 

Elandoulsi Souha

Université de Manouba, ISSEP Ksar Saïd, Tunisie

 

Amade-Escot Chantal

Université de Toulouse le Mirail, UMR EFTS

 

Mots clés : Action didactique conjointe - Position de genre - ATR.

 

Cette communication consiste à étudier l'action didactique conjointe de trois enseignants d'EPS d’expertise gymnique et d’expérience professionnelle différentes, au cours des différentes séances d'un cycle de gymnastique et particulièrement lors de l’enseignement d’un objet de savoir particulier à savoir l’ATR. Elle vise à analyser les systèmes didactiques afin de comprendre comment les inégalités entre les sexes sont co-construites. Nous nous sommes référés dans cette étude, d’une part au concept de contrat didactique différentiel qui permet de rendre compte des dynamiques à l’œuvre dans les interactions didactiques selon les positions d’excellence et les positions de genre des élèves. D’autre part à la théorie l’action didactique conjointe (Sensevy, 2007) pour accéder à l’épistémologie pratique des enseignants. Sur le plan méthodologique nous avons utilisé une approche dite «clinique/expérimentale » (Schubauer Léoni, Lentenegger, 2002). Les trois enseignants participant à cette recherche ont une ancienneté professionnelle différente. Deux d’entre eux sont spécialistes de gymnastique et le troisième est un spécialiste de football. Quatre élèves contrastés en termes de sexe et de niveaux d’habileté, ont été observés dans chaque classe. Le recueil des données est basé sur la constitution de deux corpus : un corpus principal, relatif à l’enregistrement vidéo et sonore et un corpus annexe, constitué par des entretiens ante cycle et post cycle ainsi que des entretiens ante et post séance avec le professeur. Afin de repérer la dynamique différentielle, nous avons réalisé pour chacun des 12 élèves une chronique. Nos résultats ont révélé que les élèves observés n’ont pas construit les mêmes savoirs bien qu’il s’agit d’un même contenu d’enseignement. L’action conjointe du professeur et des élèves en situation laisse entrevoir différents modes d’inscription dans le contrat didactique différentiel en relation d’une part avec la position du genre activée par les élèves (Verscheure et Amade-Escot, 2007) et d’autre part au regard de l’épistémologie pratique de l’enseignant. Ces modes d’inscription permettent d’expliquer la variabilité des trajectoires d’apprentissage des élèves.

 

Bibliographie :

Schubauer Léoni, M.L & Lentenegger, F. (2002). Expliquer et comprendre dans une approche clinique expérimentale du didactique ordinaire. In F.Leutenegger, M. Saada Robert (Eds), Expliquer et comprendre en science de l’éducation. Bruxelles : De Boek, Raison éducative, 227-251.

Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action conjointe. In G.Sensevy et A. Mercier (Eds.). Agir ensemble, l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Presses Universitaires de Rennes, 13-49.

Verscheure, I. & Amade-Escot, C. (2007). The gendered construction of physical education content as the result of the differentiated didactic contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272.

 

Ali, Hakim, Mourad et les autres : leur rapport à l’école

 

Nassira Hedjerassi & Maria Mroivili

Université Reims Champagne Ardennes

 

Mots-clés : Rapport au savoir – rapports sociaux de sexe, de classe, de race – intersectionnalité – descendants de migrants

 

Nous avons fait le choix de nous intéresser aux trajectoires et aux expériences scolaires de sujets, migrant-e-s et/ou descendant-e-s de parents migrants en France. Dans les années 1990, comme le pointaient Anette Goldberg-Salinas et Claude Zaidman (1998), « [les travaux sur la scolarisation des enfants de parents migrants en France] ont généralement été effectués, d'un côté, par des spécialistes de l'école qui ont pris en considération les inégalités sociales et le sexe mais ont délaissé l’«ethnicisation» ou, d'un autre côté, par des spécialistes de l'immigration qui ont tenu compte des inégalités sociales et de l'«ethnicisation/racisation» à l'école mais ont délaissé le genre ». Les travaux de Nacira Guénif-Souilamas (2000) sur les filles descendantes de migrants nord-africains ont participé au renouvellement du regard sociologique en introduisant la triple dimension, de genre, de classe et de race (entendu au sens anglo-saxon du terme). C’est au prime du rapport au savoir que nous avons choisi d’examiner les trajectoires et expériences scolaires de sujets migrant-e-s et/ou descendant-e-s de parents migrants. Nous nous inscrivons à la fois dans la continuité des travaux de Bernard Charlot (1997), pour la théorisation de la notion de rapport au savoir et la conception du sujet à l’intersection du social et du singulier, de Nicole Mosconi (2005), pour la prise en compte des rapports sociaux de sexe dans le rapport au savoir, tout en construisant notre cadre théorique propre, qui croise les différents rapports sociaux à l’œuvre dans les histoires des sujets. Nous nous situons dans une approche intersectionnelle (auteur, 2008, auteur, 2010). Il s’agit pour nous d’éclairer le rapport à l’école (partant au savoir) de ces sujets, afin de comprendre leurs trajectoires scolaires. Nous poursuivons le travail présenté lors du Congrès AREF 2010 à Genève, à partir d’un matériau empirique, issu d’entretiens sous la forme d’un récit de vie centré sur le parcours scolaire. Nous avons fait choix de cette méthode car elle permet d’introduire une analyse biographique de sa propre expérience. Des entretiens ont été conduits auprès de 5 filles et de 5 garçons de différentes origines migratoires (Algérie, Cameroun, Gabon, Mali, Maroc, Mauritanie, Sénégal), né-e-s ou arrivé-e-s en France à un âge précoce et ayant suivi au moins une partie de leur scolarité élémentaire et/ou secondaire dans l’enseignement public français, âgé-e-s entre 21 ans et 30 ans. Ces sujets partagent en commun d’avoir été de bonnes-bons élèves (ou appréhendé-e-s ainsi par les autres) à un moment ou à un autre, voire tout au long de leur histoire. Dans notre communication, c’est aux garçons que nous nous intéresserons. Il nous paraît heuristique dans la continuité des réflexions de N. Guénif-Souilamas (2004), en prenant appui sur un corpus empirique, de démêler l’intrication des rapports de domination avec lesquels ces garçons ont dû composer dans leurs histoires (familiale, scolaire, amicale, professionnelle pour certains...).

 

Bibliographie :

Charlot, B. (1997). Du Rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos. Goldberg-Salinas, A.,

Zaidman, C. (1998). Les rapports sociaux de sexe et la scolarité des enfants de parents migrants. Une étude exploratoire. In Recherches féministes, volume 11, numéro 1, 1998, p. 47-59.

Guénif-Souilamas, N. (2000). Des beurettes aux descendantes d'immigrants nord-africains. Paris : Grasset/Le Monde.

Guénif-Souilamas, N., Macé, E. (2004). Les féministes et le garçon arabe. Paris : éd. de l’Aube. Mosconi, N. (2005). Rapport au savoir et rapports sociaux de sexe : études socio-cliniques. Education et francophonie, vol. XXXIII : 1, 73-88.

Hedjerassi, N. (2008). Culture et savoir. Un jeu de rapports sociaux (mémoire d’Habilitation à Diriger des Recherches). Université Louis Pasteur de Strasbourg.

Hedjerassi, N. (2010). Du côté de trois féministes… africaines-américaines : à l’intersection du sexisme, du racisme et du classisme. In B. Schneuwly (dir.) Actes du Congrès d’Actualité de le Recherche en Education et en Formation (AREF). Genève : Université de Genève (en ligne). 

Mroivili, M. (2012). Trajectoire scolaire d’enfants descendants de migrants: entre réussite et échec (mémoire de master inédit). Université de Reims Champagne Ardenne.

 

Annette Jarlégan

Université de Lorraine LISEC EA 2310 

 

Youssef Tazouti

Université de Lorraine InterPsy EA4165

 

Mots-clefs : genre, sentiment de compétence parentale, suivi de la scolarité de l’enfant

 

Il semble à présent bien établi que le sentiment de compétence parental influe sur la manière dont les parents accompagnent la scolarité de leurs enfants (Deslandes, 2004). Par ailleurs, de nombreuses recherches ont montré que l’implication des familles dans la scolarité de leurs enfants est un ingrédient nécessaire à leur réussite scolaire (Jeynes, 2005). Cette implication, qui peut prendre des formes variées, conduit en effet à une meilleure coopération entre les parents et les enseignants qui, dans bien des cas, facilite la prévention des difficultés. Dans la plupart des travaux portant sur ces questions, ce sont majoritairement les mères, considérées comme les piliers de l’éducation familiale, qui ont été interrogées. L’opinion des pères a donc été beaucoup plus rarement examinée et la concordance entre les déclarations au sein du couple parental a été encore moins étudiée. Pourtant, certaines études soulignent l’importance de faire une distinction entre les mères et les pères lorsque l’on souhaite étudier les comportements parentaux en général (Martin, Ryan & Brooks-Gunn, 2007). C’est dans cette perspective de l’étude de la convergence et de la divergence des opinions et pratiques parentales que se situe notre communication. Il s’agit, d’une part, d’examiner le degré d’accord entre pères et mères concernant le sentiment de compétence parentale et les pratiques d’accompagnement de la scolarité et, d’autre part, d’identifier l’impact que certaines variables (en particulier le sexe de l’enfant) exercent sur ces différents composantes de l’éducation familiale. L’enquête de terrain a été réalisée auprès de 203 couples un enfant scolarisé au cours élémentaire première ou deuxième année (88 garçons et 115 filles). Le sentiment de compétence parentale des pères et des mères a été mesuré séparément à l’aide d’un questionnaire (Tazouti & Jarlégan, 2010) comprenant trois dimensions : sentiment de compétence parentale général (8 items), sentiment de compétence parentale dans le domaine scolaire (8 items), sentiment de compétence parentale concernant la vie de l’école (3 items). De même un questionnaire a permis d’enquêter sur les pratiques d’accompagnement de la scolarité des parents. Il est composé de 13 items qui concernent plusieurs domaines de l’accompagnement : aide scolaire, communication autour de la scolarité, sanctions, et participation à la vie de l’école. L’ensemble des résultats produits souligne d’importantes convergences entre les déclarations des pères et des mères à la fois sur le sentiment de compétence parentale et sur le suivi de la scolarité. Des divergences sont également mises en évidence concernant principalement la participation à la vie de l’école et l’aide au travail scolaire.

 

Bibliographie :

Deslandes, R. (2004). Sentiment de compétence parentale et participation parentale dans les travaux scolaires. In R. Toussaint & C. Xypas (Eds.), La notion de compétence en éducation et en formation. Paris : L’Harmattan, 275-297.

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237–269. Martin, A., Ryan, R. M., Brooks-Gunn, J. (2007). The joint influence of mother and father parenting on child cognitive outcomes at age 5. Early Childhoof Research Quaterly, 22, 423-439.

Tazouti, Y., & Jarlégan, A., (2010). Sentiment de compétence parentale, participation parentale au travail scolaire et performances scolaires de l’enfant. Revue Internationale d’Education Familiale, 28, 23-40.

 

The study program in Sociology and gender education of sociology students

 

Ewa Malinowska

University of Lodz, Pologne

 

Key words: education, sociology, gender

 

La communication sera effectuée en français

The research project is based on the assumption that a cultural model of modern society is patriarchal in its nature and needs to be transformed into an egalitarian model. Implementation of this change requires both knowledge of the social consequences of the cultural definitions of gender that are functioning (Renzetti, Curran, 2005) as well as support for education targeted on developing pro-egalitarian attitudes. This justifies our interest in schooling, teaching programs and the educational goals. The article’s subject refers to the thesis about an educational system’s role in reconstructing of the social structure – including social inequalities (Bourdieu, Passeron, 2006). However, we focus merely on a selected element of the system and its role in the reproduction/transformation of patriarchy and perpetuating/eliminating gender inequality. Problems discussed in the study: Do the compulsory basics of the sociology study program include such issues as patriarchal genderisation of culture and the social structure as well as gender inequality in society? Do the authors of the compulsory subjects take into consideration shaping pro-equality attitudes among students? Do the optional courses on offer include in their content the aforementioned issues (what?) and educational goals? Does the sex of the author of a subjects’ program (compulsory or elective) coincide with his/her willingness to transfer the knowledge about gender issues and to achieve the objectives of education indicated above? Hypothesis: Sociology students’ education on gender issues is run outside of the compulsory curriculum and based on the elective courses/subjects which have been constructed by women only. The analysis will include a study program in Sociology (I and II level). The choice of the study program in social sciences is grounded in certain functions that sociology as a science is to fulfil (Ossowski, 1962) and a certain role a sociologist is to play (Touraine, 1974). The need to promote gender education is revealed and proved, inter alia, by the results of a research on the level of awareness of the social gender inequality among Poles.

 

References :

Bourdieu P., Passeron J-C. (2006). Reproduction in Education, Society and Culture. Warsaw: WN PWN. Ossowski S. (1962). The peculiarities of the social sciences. Warsaw: PWN. Renzetti, Curran. (2005). Women, Men, and Society. Warsaw: WN PWN.

Touraine A. (1974). Pour la sociologie. Paris : Editions du Seuil.

 

Développement spatial différentiel entre les sexes en Allemagne

 

Eva Neidhardt

Université Koblenz-Landau, Allemagne

 

Mots-clés : Développement spatial différentiel, navigation (non) accompagnée, orientation des enfants dans le monde réel

 

En Allemagne, actuellement, il y a peu d’enfants qui peuvent sortir librement en dehors de leur domicile avant d’aller à l’école primaire, c’est à dire avant l’âge de six ans. On peut observer une différence entre ceux et celles qui ont l’expérience de trouver leurs chemins eux-mêmes, «enfants non-accompagnés», et ceux et celles qui sont toujours accompagné-e-s par une personne qui fait attention qu’ils/elles ne se perdent pas. Pour mesurer cette différence, nous utilisons « la mesure d’orientation » qui consiste à demander à l’enfant de montrer de l’index un objet qu’ils ont vu en chemin. Cet objet est caché au moment de la demande. La mesure au sens strict est la différence entre la direction montrée et la direction correcte, calculée selon un système de localisation GPS. Les enfants «toujours accompagnés» n’atteignent pas la même précision dans cette tâche que les «enfants non-accompagnés». (Neidhardt & Popp, 2010). Dans les régions rurales, sur les dix dernières années, nos recherches montrent qu’environ un tiers des enfants préscolaires sont des enfants «non-accompagnés». A l’âge de cinq ans et demi, ils/elles peuvent aller voir des ami-e-s ou chercher du pain eux-mêmes et seul-e-s. A cet âge, il n’existe pas de différence entre les filles et les garçons. Traditionnellement, dans les petites villes, les enfants vont à l’école sans être accompagnés dès la première classe. Il y a dix ans, c’était le cas d’environ 90 % des enfants. Maintenant, la proportion des enfants qui vont à l’école à pied a baissé et elle atteint actuellement 50 % ( Saxonia & Puschmann, 2010). Nous avons trouvé dans nos recherches qu’au cours des quatre premières années de l’école de base, les garçons allemands atteignent beaucoup plus de liberté de mouvement que les filles. Si on compare les parcours dont ils disent qu’ils y vont «tous seuls», la distance et le nombre de chemins sont significativement plus élevés pour les garçons. Ce chiffre est en plus significativement relié à notre mesure d’orientation. Par conséquent, les garçons s’intéressent plus aux cartes géographiques et s’en servent davantage pour se déplacer que les filles (Hemmer et al., 2008). Même adultes, beaucoup d’allemandes expriment un sentiment de difficulté d’orientation. La compétence et la confiance en soi dans le domaine d’orientation est un but recherché dans les directives d’éducation des «Länder» allemands (Hemmer & Hemmer, 2009).

 

Bibliographie :

Hemmer, I. & Hemmer, M. (2009): Räumliche Orientierungskompetenz. Struktur, Relevanz und Implementierung eines zentralen Kompetenzbereichs geographischer Bildung. In: Praxis Geographie, 11, S. 4–9.

Hemmer, I., Hemmer, M., Obermaier, G., Uphues, R. (2008): Räumliche Orientierung - Eine empirische Untersuchung zur Relevanz des Kompetenzbereichs aus der Perspektive von Gesellschaft und Experten. In: Geographie und ihre Didaktik 36, S. 17-32. Puschmann, A. (2010) Arbeits- und Schulwege in Sachsen 1991 und 2008 – Ergebnisse der Zusatzerhebung des Mikrozensus. In: Statistik in Sachsen, 2, 2010.

Neidhardt, E. & Popp, M. (2010). Spatial tests and spatial activity – how do they contribute to spatial orientation in real macro environments? Journal of Individual Differences. 31, 59-63.

 

Comment diminuer le décrochage scolaire des filles en Suisse ?

 

Dr. Elisabetta Pagnossin

Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) Neuchâtel (Suisse)

 

Mots clés : décrochage scolaire, orientation professionnelle, prévention, genre

 

Le décrochage scolaire (Bernard, 2011) est devenu un enjeu prioritaire en Suisse comme ailleurs, car les conséquences matérielles et immatérielles engendrées par une formation inachevée se répercutent le plus souvent à terme non seulement sur l'individu mais aussi sur la collectivité (Rastoldo et al. 2009). Les quelques indicateurs disponibles en Suisse concernant le profil des décrocheurs scolaires montrent que le genre n'est pas une caractéristique aussi discriminante que, par exemple, le statut d'immigré.e.s (Pagnossin, 2011). Néanmoins, le chômage et le recours à l'aide sociale frappent durement les jeunes filles dépourvues d'une formation post-obligatoire.

Si, du point de vue quantitatif, le pourcentage des jeunes qui abandonnent les études sans diplôme ne suit pas une tendance claire d'après le genre, l'ampleur exacte du phénomène demeure difficile à évaluer. Peu de traces restent des jeunes lorsqu'ils se sont éloignés de l'établissement scolaire ; les services administratifs et statistiques ne parviennent plus à les repérer et à les comptabiliser.

Plusieurs recommandations ont été avancées, plusieurs actions ont été proposées et initiées par les instances politiques ces dernières années afin de diminuer le décrochage scolaire. Elles s'adressent aux jeunes, mais aussi aux divers acteurs (potentiellement) impliqués (Vouillot, 2007 ; Blaya, 2010), tels les parents, les enseignant.e.s, les orientateurs, les organisations du monde du travail,… Les multiples facteurs qui peuvent intervenir et causer le décrochage scolaire (Bessey & Backers-Gellner, 2008), ainsi que les mesures préventives mises en place officiellement, seront évoqués et analysés d'après une perspective de genre.

 

Bibliographie :

Bernard, P.-Y. (2011). Le décrochage scolaire. Paris : PUF. Blaya, C. (2010). Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ? Informations sociales, 5, 161, 46-54.

Bessey, D. & Backers-Gellner, U. (2008). Pourquoi certains jeunes abandonnent leur formation. Panorama, 20-21. Pagnossin, E. (2011). "School dropout and completion in Switzerland", in S. Lamb et al. (Eds). School Dropout and Completion. International Comparative Studies in Theory and Policy, Heidelberg, Springer Ed., 191-212.

Rastoldo, F., Amos, J. & Davaud, C. (2009). Le devenir des jeunes abandonnant leur apprentissage. Genève : SRED.

Vouillot, F. (2007). L'orientation aux prises avec le genre. Travail, genre et sociétés, 18, 2, 87-108 Education, socialisation et genre : de l’enfance à l’âge adulte

 

Gérer les élèves perturbateurs par l’exclusion temporaire : sexuation de la sanction et de la prise en charge éducative

 

Stéphanie Rubi

Université Bordeaux 3, LACES, Observatoire Universitaire International Education et Prévention (OUIEP)

 

Benjamin Moignard

Université Paris-Est-Créteil, CIRCEFT-REV, Observatoire Universitaire International Education et Prévention (OUIEP)

 

Mots-clés : exclusion temporaire – sexuation de la sanction - collège

 

Le recours à des dispositifs externalisés pour prendre en charge les élèves exclus temporairement se développe dans un certain nombre de collèges souvent situés en milieu urbain défavorisé. Les critères et les attentes éducatives et socialisatrices des collèges et des dispositifs mis en avant par les différents acteurs, témoignent d’une sexuation significative de la sanction. Les filles et les garçons ne sont pas envoyés et pris en charge de la même manière dans ces dispositifs. Quels sont les principes de justifications mis en avant dans la décision d’exclusion temporaire ? Comment le genre, en tant que système qui hiérarchise et divise les sexes, s’insère dans ces processus décisionnaires et dans ces modalités de prise en charge ?

Protocole : Cette proposition s’appuie sur une recherche en cours autour des dispositifs de prise en charge des élèves temporairement exclus dans un département d’Ile de France. Il relève d’un travail d’enquête initié en janvier 2011 et toujours en cours , auprès de 71 établissements, répartis sur 21 villes impliqués dans 21 dispositifs visant tous la prise en charge des collégiens temporairement exclus. Près des deux tiers de ces établissements sont classés en ZEP ou en RAR. Nous disposons à ce jour de 44 entretiens de recherche dont 32 menés avec des « porteurs » de différents dispositifs, et 12 auprès de chefs d’établissement ou de personnels de collèges, auxquels s’ajoutent une période d’immersion d’un an et demi auprès des institutionnels en charge du « portage » de ces dispositifs (Direction Académique et collectivités locales). Nous utilisons également l’ensemble des documents de présentation, d’information, ou de bilan et les données internes aux dispositifs et aux établissements auxquels nous avons eu accès pour chacun des dispositifs étudiés. Le travail de collecte se poursuit et cible dans les semaines à venir les rencontres avec les collégiens exclus (entretiens de recherche et observations directes) et la recension des motifs d’exclusion auprès des 21 dispositifs et 71 établissements.

Axes d’analyse : Cette contribution s’attachera à identifier les profils des élèves qui sont adressés aux dispositifs d’accueil des exclus temporaires en fonction des types de motifs mis en avant par les établissements afin de déceler les variations qui préfigurent la décision de sanction (sexuées, de classes de niveau, collectives ou individuelles). Du côté des dispositifs, nous regarderons les modalités différenciées de prise en charge.

 

Références :

Ayral S. (2011). La fabrique des garçons. Sanctions et genre au collège, Presses Universitaires de France.

Ben Ayed C. (2009). Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités, lutte locale. Paris: PUF.

Geay B., Oria N., et Fromard L. (2009). "La remise en ordre symbolique de l’institution. Les conseils de discipline dans l’enseignement secondaire." Actes de la recherche en sciences sociales, n°178, 62-79.

Grimault-Leprince A., et Merle P. (2008). "Les sanctions au collège. Les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation." Revue française de Sociologie, n°49, 231-267.

Rubi S. (2013). Le mauvais genre des désordres scolaires : des adolescentes violentes. In Casanova R., Pesce S. (coord.) Violences et/ou Institutions, PUR.

 

« Je suis une femme à part entière maintenant » : Expériences d’alphabétisation et développement du pouvoir d’agir

 

Lise Savoie

École de travail social Université de Moncton, NB, Canada

 

Mots clés : Genre – Alphabétisation – Pouvoir d’agir

 

La communication que nous proposons expose des résultats d’une recherche qualitative portant sur la compréhension de la trajectoire sociale de femmes qui sont retournées aux études dans le cadre d’un programme d’alphabétisation. Plus particulièrement, à partir des histoires de vie de femmes nous présentons une analyse qui établit un lien entre leurs expériences d’alphabétisation et le développement de leur pouvoir d’agir. Selon Barton et al. (2007) et Dominicé (2007), les histoires de vie de femmes permettent d’augmenter la compréhension du processus de formation et d’examiner la manière dont les femmes vivent les apprentissages de la vie. Ces expériences personnelles qu’elles vivent en salle de classe définissent leur rapport au savoir, aux autres et au monde Dans le cadre de cette recherche nous postulons que l’alphabétisation des femmes est un enjeu social qui va au-delà d’un apprentissage formel et instrumental puisqu’une telle démarche suppose un projet de transformation et de réappropriation de sa vie. Il s’agit de présenter la manière dont le processus d’alphabétisation contribue ou non au développement d’une conscientisation menant vers un projet de libération et d’émancipation des femmes. Nous interrogeons le sens que ces femmes attribuent à un tel processus d’alphabétisation afin de déterminer si ce processus transforme la manière dont elles appréhendent le monde au quotidien. Nous proposons une approche féministe qui « remet en question la légitimité des processus de socialisation, de formation et d’éducation » en voulant saisir la façon dont « les notions d’autonomie, de respect, d’intégrité et du droit de décider pour soi-même » s’insèrent dans une démarche d’alphabétisation (Bouchard, 1997, p. 50). La perspective féministe cherche à comprendre la manière dont les femmes donnent sens à leur démarche de formation et la façon dont elles réussissent à développer une prise de conscience quant à leur capacité de prendre des décisions, de revendiquer ce qu’elles considèrent bien pour elles et de prendre la parole (Prins 2006,). Nous analysons le parcours des femmes comme agentes de changement plutôt que comme bénéficiaires passives de l’instruction.

 

Bibliographie :

Barton, D., Ivanic, R., Appleby, Y., Hodge, R. & Tusting, K. (2007). Literacy, lives and learning. London: Routledge.

Bouchard, P. (1997). La dimension sociopolitique de l’éducation. In Le collectif Laure-Gaudreault (éds.), Femmes éducation et transformations sociales (p. 47-53). Montréal : Les éditions du remue-ménage.

Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris: L’Harmattan. Prins, E. (2006). Relieving isolation, avoiding vices: the social purpose of participation in a Salvadoran literacy program. Adult Education Quarterly, 57(1), 5-25.

 

L’orientation scientifique des filles en France : un bilan contrasté

 

Stevanovic Biljana

Chercheure Associée au CERSE Université de Caen

 

Mots clés : Genre, Orientation, Filières scientifiques

 

Cette communication propose d'examiner l'évolution de l'orientation scientifique des filles dans l'enseignement secondaire et supérieur en France sur une période de plus de vingt ans, de 1985 à 2008. Alors que l'orientation plus fréquente des filles vers le second cycle général ou technologique peut s'expliquer par leur meilleure réussite scolaire, leurs choix d'orientation en fin de seconde et après la terminale les conduisent vers les filières moins rentables sur le marché du travail. Malgré les progrès notés ces dernières années, elles optent moins souvent pour la filière scientifique au lycée (46% en Terminale scientifique) ou pour une classe préparatoire scientifique aux grandes écoles (30%) et les sciences « dures » (27%) après le baccalauréat. L'objectif est d'étudier les permanences et les changements des choix des filles dans l'enseignement scientifique et d’interroger si les politiques scolaires menées dans la période étudiée ont réussi à diversifier les choix de cursus des filles, particulièrement scientifiques. Nos données sont issues des enquêtes de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) et de la Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance (DEPP). Les indicateurs retenus pour l’analyse sont : le sexe, l’enseignement secondaire/enseignement supérieur, le cursus poursuivi après le baccalauréat scientifique, la filière, le type d’établissement. Les résultats ont montré que les choix d'orientation des filles vers les filières scientifiques sur la période de 1985 à 2008 sont en nette évolution. Cette évolution est positive au niveau du secondaire, où nous avons noté une croissance de 10 points, mais en revanche plus ambiguë au niveau du supérieur, même si leur part a augmenté dans toutes les filières scientifiques, sauf dans les filières scientifiques universitaires. Cette augmentation des effectifs féminins dans les filières scientifiques depuis les années 80 pourrait s'expliquer par les politiques scolaires menées en matière d'égalité de sexe dans l'orientation scolaire. Des efforts politiques sont faits pour essayer d’améliorer l’orientation scolaire scientifique des filles et pour les inciter à s’orienter vers ces filières. Il est difficile de mesurer l’impact de ces actions sur l’orientation scientifique des filles, d’autant plus que dans l’enseignement supérieur c’est en médecine que leur nombre augmente le plus (+16,6). Nous proposons d’exposer les éléments explicatifs des orientations différenciées des filles et des garçons, pour, enfin, conclure et s’interroger sur la place accordée à la filière scientifique en France. Les représentations des métiers (Mosconi, Stevanovic, 2007), le sentiment de compétence (Bandura, 1977; Betz, Hackett, 1981), les stéréotypes et perceptions (Amstrong, Crombi, 2000) et l'influence parentale, seront étudiés pour expliquer les liens entre les représentations des sujets individuels selon leur sexe et leur décision d'une orientation scientifique.

 

Bibliographie :

Bandura, A. (1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215. Betz, N.E. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women end man. Journal of Counseling Psychology, 28(5), 399-410.

Fontanini, C. & Costes, J. & Houadec, V. (2008). Filles et garçons dans l'enseignement supérieur : permanences et/ou changements ? Education-Formation, 77, 63-72.

INSEE (Institut National de la Statistique et des Etudes Economique). (2008). Enquêtes Emploi. Stevanovic, B. & Mosconi, N. (2007). Les représentations des métiers des adolescent-e-s scolarisé-e-s dans l'enseignement secondaire. Revue Française de Pédagogie, 161, 53-68.

 

Pratique réflexive des élèves et rapports de force filles/garçons en football tunisien

 

Makram Zghibi ; Rim Mekni et Nabila Bennour

Université de Jendouba, Tunis  

 

Mots clés : Pratique réflexive et apprentissage, Football, genre.

 

L’apprentissage est question de sens et de langage (Austin, 1970). L’objectif est de décrire les processus impliqués et le rapport de force discursif pendant que l’attitude réflective des élèves est développée. Huit séances de football (4h effectives) sont enseignées à des élèves de 15 ans (n = 14). Les situations proposées sont à base de jeu de 5 X 5 sur un terrain réduit (dimensions 40 X 20m). Chaque séance est composée de deux situations (T = 10’), sous le contrôle de l’enseignant, entrecoupées par une séquence de verbalisation (t = 3’). Une analyse des différents actes de langage et des règles d’action élaborées par les élèves permettrait d’étudier les rapports de places (Kerbrat-Orecchioni, 2001) entre filles et garçons. L’étude quantitative a révélé un rapport de force au profit des garçons dont le nombre d’interventions dépasse de loin celui des filles, qui demeure minoritaire. Cette thèse ne fut guère confirmée par l’étude qualitative. En effet, bien que les filles semblent prendre peu de part dans la discussion, leurs interventions demeurent plus structurées. Les énoncés analytiques qu’elles produisent paraissent plus perfectibles, voire plus consistantes par rapport à ceux du sexe opposé. Dès lors, il devient possible de parler véritablement de « dimension dialogique » au sens de Bakhtine (1981), car les échanges s’articulent dans un « avant » et un « après » en fonction des effets produits (Wallian ; Poggi et Musardet, 2008). Les prises de paroles ainsi que le contenu de l’énoncé des filles et des garçons inscrivent l’échange verbal dans une dimension temporelle fondée sur une dialectique discursive de rapport de force.

 

Bibliographie :

Austin J.L. (1970). Quand dire, c’est faire. Paris : Seuil. Bakhtine, M. (1981). Ecrits du cercle de Bakhtine. In T.Todorov (Ed.).

Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique. Paris : Seuil.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2001). Les actes de langage dans le discours. Paris : Nathan. Wallian N, Poggi M-P., & Musard M. (2008). Co-construire des savoirs : les métiers del'intervention dans les APSA. Actes du colloque ARIS, Association pour la recherche sur l'intervention en sport, Besançon, 9-12 mai 2006. Besançon : PU de Franche-Comté.